LarryP.Nucci

Larry P. Nucci，美國加州大學(xué)伯克利分校教授，國際權(quán)威期刊《人的發(fā)展》主編，社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論代表人物，曾師從于科爾伯格的弟子、“新科爾伯格學(xué)派”創(chuàng)始人Elliot Turiel。

傳統(tǒng)道德教育認(rèn)為道德的核心主要在于情感和習(xí)慣，并主張通過直接的教、榜樣學(xué)習(xí)、情感塑造和行為習(xí)慣的訓(xùn)練來養(yǎng)成特定的美德或品格。進(jìn)入20世紀(jì)以后，傳統(tǒng)道德教育受到了許多挑戰(zhàn)。比如，20世紀(jì)20年代的一些研究試圖表明，人們并不總是能夠保持行為和思想上的一致性，其行為和選擇主要取決于情境，美德也許根本不存在。希望領(lǐng)域理論對這些問題進(jìn)行積極回應(yīng)。

一、領(lǐng)域理論視野下道德教育的

認(rèn)知分類

領(lǐng)域理論大體上可分為：道德領(lǐng)域、習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域。

道德領(lǐng)域與習(xí)俗領(lǐng)域都以規(guī)則的形式約束著我們的行為。但是，它們的性質(zhì)是不同的。道德領(lǐng)域?qū)Φ赖滦袨閷﹀e(cuò)的判斷，本質(zhì)上無需依賴于任何外在的社會(huì)共識(shí)或權(quán)威觀點(diǎn)，而是取決于行為本身的內(nèi)在效果（傷害還是幫助他人）。很小的兒童都會(huì)認(rèn)為，打人、取笑他人、不公正地對待他人等這些行為本身就是不對的，因?yàn)樗鼈儠?huì)對身體或心理帶來傷害。習(xí)俗領(lǐng)域則規(guī)定了我們什么應(yīng)該做、什么不應(yīng)該做，它為社會(huì)系統(tǒng)設(shè)立了行為準(zhǔn)則，從而保證社會(huì)系統(tǒng)有規(guī)則、有秩序地運(yùn)轉(zhuǎn)。雖然我們也像評價(jià)一件道德行為那樣評價(jià)一個(gè)習(xí)俗行為的對與錯(cuò)，但習(xí)俗的權(quán)威并非來自于其自身，而是基于社會(huì)特定傳統(tǒng)、社會(huì)共識(shí)或社會(huì)權(quán)威觀點(diǎn)的任意、武斷的規(guī)定，僅在特定社會(huì)系統(tǒng)中起作用，不具有普遍性。每個(gè)社會(huì)都有其各自不同的習(xí)俗，同樣的社會(huì)在不同的歷史時(shí)期也會(huì)有不同的甚至差異極大的習(xí)俗。這是因?yàn)榱?xí)俗的設(shè)立與廢除、對與錯(cuò)取決于外在的權(quán)威和力量，而這些外在的力量是不斷變化的。

研究表明，很小的兒童（最小的年齡是2.5歲）就能在道德問題與習(xí)俗問題之間作出區(qū)分。一個(gè)經(jīng)典的例子如下：

1.道德問題（一位男孩看到約翰打了別的男孩）：

你看到發(fā)生了什么？

他們在一起玩耍，約翰用力地打了他一下。

你認(rèn)為這樣做可以嗎？

不可以，不應(yīng)該這么重地打人。

有沒有相關(guān)的規(guī)則規(guī)定不能這么做？

有的。

什么規(guī)則？

你不能這么重地打人。

如果沒有這樣的規(guī)則，那我們應(yīng)該就可以打人了吧？

不是的。

為什么？

因?yàn)樗赡軙?huì)受傷，并且會(huì)哭。

2.習(xí)俗問題（關(guān)于課間吵鬧）：

你看到發(fā)生了什么？

看到了，他們鬧哄哄的。

他們這樣做是對的還是不對的？

不對的。

有規(guī)定不準(zhǔn)這樣做嗎？

有這樣的規(guī)定的，我們必須保持安靜。

如果沒有這樣的規(guī)定，那吵鬧是不是就沒關(guān)系了？

是的。

為什么？

因?yàn)闆]有這樣的規(guī)定。

在對打人這一道德行為進(jìn)行判斷時(shí)，兒童所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)是打人行為會(huì)給他人帶來傷害，因而無論有沒有外在規(guī)定的限制，打人行為都是錯(cuò)的。而在對課間吵鬧這一行為進(jìn)行判斷時(shí)，兒童認(rèn)為吵鬧行為的對錯(cuò)僅僅取決于外在的學(xué)校的規(guī)章制度，當(dāng)不存在這種規(guī)定時(shí)，吵鬧行為就沒有什么對錯(cuò)。類似這樣的例子不勝枚舉，這足以說明，兒童對于道德領(lǐng)域問題的推理和對習(xí)俗領(lǐng)域問題的推理，從一開始就遵循著不同的標(biāo)準(zhǔn)或邏輯。

除道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域之外，還有個(gè)人領(lǐng)域。個(gè)人領(lǐng)域的問題只關(guān)乎個(gè)人偏好和選擇（如日記、朋友、音樂、發(fā)型），而不關(guān)乎對錯(cuò)。它們是一個(gè)人生活的私人層面的行為，僅對行為主體自身有影響，對他人沒有影響。個(gè)人領(lǐng)域能夠幫助定義一個(gè)“自我”，以及維持“自我”的獨(dú)特性，因?yàn)椋瑢€(gè)人領(lǐng)域的控制，本質(zhì)上來自于在自我和他人之間建立界限的需要，這對發(fā)展個(gè)體的能動(dòng)性和自主性有著十分重要的意義。多個(gè)不同文化背景下進(jìn)行的訪談研究顯示，兒童和青年對個(gè)人問題的判斷取決于他們自己。早期兒童對父母所表示的不服從或反抗行為中，因?yàn)閭€(gè)人領(lǐng)域的問題而不服從的占了絕大多數(shù)，只有極少數(shù)是因?yàn)榈赖禄蛄?xí)俗問題而不服從。正是通過在屬于個(gè)人領(lǐng)域的事務(wù)上與父母協(xié)商、討價(jià)還價(jià)和相互妥協(xié)，兒童對個(gè)人領(lǐng)域有了逐漸擴(kuò)大的控制權(quán)，從而發(fā)展起自己的個(gè)體性和自主性。

二、領(lǐng)域理論視野下道德教育的

發(fā)展目標(biāo)

道德教育的第一層次目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)基本的道德康健，使個(gè)人擁有較好的道德推理能力和社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力。道德教育的第二層次目標(biāo)，是擁有成熟的道德定向，能夠通過和他人的溝通交流來達(dá)到一個(gè)普遍的道德立場，并以此來批判性地看待自我和社會(huì)。

道德教育基本目標(biāo)的一個(gè)維度，就是健康的情感能力，包括：能夠識(shí)別自己的情感狀態(tài)；能夠識(shí)別他人的情感；能夠使用情感詞匯；能夠參與他人的情感，與他人產(chǎn)生共情；能夠認(rèn)識(shí)到內(nèi)部情感狀態(tài)不一定與外在表達(dá)一致，以及情感的表達(dá)方式可能會(huì)對他人產(chǎn)生影響；有能力適應(yīng)性地處理厭惡和消極的情緒。

這些情感能力的形成并非是一蹴而就的，不同年齡層次和學(xué)齡段的兒童具有不同的情感能力水平。小學(xué)階段早期的兒童能認(rèn)識(shí)和區(qū)分快樂、悲傷等基本的情感，知道偶然事件和有意行為之間的區(qū)別，知道一些使人們感覺很糟（如被刻意取笑）的情境，以及具備基本的傾聽技能。小學(xué)階段中后期的兒童開始能夠小心地、尊重地傾聽，擁有更為復(fù)雜的情感，如焦慮、緊張和擔(dān)憂，并且知道什么時(shí)候該說實(shí)話，什么時(shí)候?qū)κ聦?shí)緘默不語，能在秘密與謊言之間作出區(qū)分。初中及高中階段的兒童開始擁有更為多元和復(fù)雜的情感，理解別人在一件事情上也許有多重動(dòng)機(jī)，逐漸形成內(nèi)在生活或具有隱私，會(huì)對自己和他人的行為動(dòng)機(jī)進(jìn)行反省與理解，理解像“同情”這樣的復(fù)雜情感，開始逐漸通過理性的認(rèn)識(shí)來解釋情感。

學(xué)會(huì)控制自己的情感，是一種基本的情感能力。兒童經(jīng)常會(huì)遇到不能控制自己的情感或欲望的時(shí)候，比如突然想吃冰淇淋就無論如何也要吃，和同學(xué)之間有點(diǎn)小摩擦就容易火冒三丈甚至向同學(xué)大打出手。兒童的情感控制能力可以通過適當(dāng)?shù)慕逃呗远玫教嵘?。endprint

平時(shí)，教師可以通過讓孩子閱讀故事或情境角色扮演的方式，使他們懂得控制自己的情感。比如，教師讓全班同學(xué)一起設(shè)想以下情景：同班同學(xué)用你不喜歡的名字喊你；你的朋友弄壞了你剛收到的生日玩具；你媽媽不讓你和你朋友的家人一起去看電影。接著，讓孩子們進(jìn)行頭腦風(fēng)暴——在這些情景中分別有哪些可能的行為選擇，并讓他們把所有可能的行為選擇分成“好的選擇”和“壞的選擇”兩類。讓孩子們感受在這些“壞的選擇”中，行為者的感受如何，他或她的心理和表情是怎么樣的，然后將“壞的選擇”刪去，重新創(chuàng)建一份“好的選擇”列表。

教師也可以告知學(xué)生們，在他們正在生氣或發(fā)怒，或即將生氣和發(fā)怒的時(shí)候，可以有以下一些辦法來加以控制。首先，要立刻認(rèn)識(shí)到自己正在生氣或憤怒（臉發(fā)紅，緊握拳頭，或者可能快哭出來）；其次，數(shù)秒數(shù)到10，更小的孩子可以數(shù)到4，考慮自己可能的選擇，可以暫時(shí)走開，可以放松和深呼一口氣，用一種鎮(zhèn)定的口氣，禮貌地告訴惹你生氣的人你為什么生氣；最后，把你認(rèn)為最好的選擇付諸行動(dòng)。總之，針對兒童的生氣或發(fā)怒，通常就是按照這三個(gè)基本步驟去訓(xùn)練他們。

三、領(lǐng)域理論視野下道德教育的途徑

道德教育可以有哪些途徑呢？從學(xué)校的角度來說，我認(rèn)為有兩點(diǎn)：一是在學(xué)科課程中滲透道德教育；二是在交互性的討論中生發(fā)道德教育。

（一）在學(xué)科課程中滲透道德教育

在中國、日本和韓國，道德教育是一門區(qū)別于其他學(xué)科課程的獨(dú)立課程，有自己的課時(shí)。其實(shí)，不管有沒有獨(dú)立的道德教育課程，學(xué)科課程本身都承擔(dān)著一定的道德教育任務(wù)，它們?yōu)榈赖陆逃峁┝撕芎玫臋C(jī)會(huì)、素材和載體。將道德教育整合到學(xué)科課程當(dāng)中，不僅能夠拓寬我們的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)范圍，而且增加了教材中的話題與道德學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)度以及學(xué)生對其的興趣。

學(xué)科課程中的道德教育滲透，具有以下一些具體的目標(biāo)：發(fā)展對他人幸福和福利的關(guān)心；理解和尊重正當(dāng)?shù)纳鐣?huì)習(xí)俗；能夠協(xié)調(diào)道德的和非道德的元素；能夠從一個(gè)道德的立場對社會(huì)進(jìn)行批判性的評價(jià)；能夠基于一個(gè)道德的立場而行動(dòng)。

教師可以通過以下方式來展開學(xué)科課程的道德教育，比如：用教材中的案例來進(jìn)行領(lǐng)域分析；通過精心設(shè)計(jì)的問題來激發(fā)學(xué)生的思考和討論；讓學(xué)生參與到話語互動(dòng)當(dāng)中；評價(jià)學(xué)生在某個(gè)領(lǐng)域和跨領(lǐng)域協(xié)調(diào)方面的成長和進(jìn)步。

當(dāng)教材中出現(xiàn)一則屬于道德領(lǐng)域的素材時(shí)，教師可以向?qū)W生提出以下問題，來引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到道德領(lǐng)域的特點(diǎn)：這一行為是否影響到了他人的利益？如果沒有規(guī)定或習(xí)俗來反對這種行為，這樣的行為還是錯(cuò)的嗎？如果學(xué)生能夠回答它仍然是錯(cuò)的，因?yàn)樗绊懙搅怂说睦?，這說明學(xué)生理解了道德問題的性質(zhì)。類似的方法可以同樣應(yīng)用于社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域的問題，教師要針對不同領(lǐng)域的問題向?qū)W生發(fā)出不同的提問，通過這些提問來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行領(lǐng)域區(qū)分。

當(dāng)學(xué)生對素材中的某個(gè)行為是否是公正的產(chǎn)生了爭論或者對某項(xiàng)社會(huì)習(xí)俗安排的目的并不清楚時(shí)，教師就可以通過精心加工的一些提問來刺激學(xué)生的思考和理解。這些問題都應(yīng)當(dāng)與領(lǐng)域相一致，且應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平相匹配。如果遇到了一個(gè)涵蓋各個(gè)領(lǐng)域的跨領(lǐng)域問題，教師應(yīng)讓學(xué)生通過比較、權(quán)衡不同領(lǐng)域的考慮來加以解決。在提問的時(shí)候，教師盡可能要在抽象的社會(huì)問題與學(xué)生自己的生活之間建立聯(lián)系。

最后要注意的是，任何的提問、對學(xué)生思考和討論的激發(fā)，都不是為了在最后給出一個(gè)確定的正確答案。有時(shí)，提供一個(gè)道德立場的明顯企圖，會(huì)引起學(xué)生的抵抗和采取相反的立場。

（二）在交互性的討論中生發(fā)道德教育

要想在課堂上創(chuàng)造討論來促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)知和判斷能力的發(fā)展，我們要知道，并不是任意的話題都適合成為課堂討論的對象，課堂討論一般由下面三種矛盾、沖突或差異而引發(fā)。一是由道德兩難而引發(fā)的討論，即針對兩個(gè)相互矛盾的道德準(zhǔn)則而進(jìn)行的討論，例如偷竊與人的福祉（如海因茨偷藥）這兩個(gè)沖突的道德準(zhǔn)則所引發(fā)的討論。二是由領(lǐng)域的重疊或沖突而引發(fā)的討論，即當(dāng)一件事情涉及兩個(gè)或多個(gè)社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域時(shí)而引發(fā)的討論，如基于印度種姓制度中道德與習(xí)俗之間的沖突的討論。三是概念上的討論，即由對一項(xiàng)社會(huì)習(xí)俗或社會(huì)制度的目的和意義的不同理解而引發(fā)的討論，這種討論的對象主要是社會(huì)習(xí)俗。

討論除了因引起討論的矛盾或沖突的類型的不同而不同，討論本身也分成兩種類型。一是“交互性討論”；二是“策略性討論”，兩者的根本差別在討論的目的上。策略性討論的目的，是為了贏得爭論，說服他人接受自己的立場，類似于辯論。而交互性討論的目的則是，通過和他人一起共同的努力，產(chǎn)生出能反映某一問題或爭論的最好觀點(diǎn)與立場的理解和解決方式。顯然，只有交互性討論才可能促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。

交互性討論需要通過“交互性話語”來完成?！敖换バ浴钡囊馑际钦f，每一位討論的參與者事實(shí)上都積極地對前一位說話者的立場和觀點(diǎn)進(jìn)行了延伸、結(jié)合或反駁。也就是說，每一位參與者所說的話，都是基于對前面參與者的發(fā)言內(nèi)容的某種加工而形成的，而不是每個(gè)人各顧各發(fā)表自己的觀點(diǎn)。通過這種“交互”性質(zhì)的談話，每個(gè)人都在一定程度上受其他人的影響，同時(shí)也都在一定程度上影響了他人。

這種性質(zhì)的討論是比較費(fèi)力和艱難的，因此，對討論的時(shí)間長短以及頻率，教育者需要有合適的把握。通常的建議是，在時(shí)間上，1～3年級的孩子一次不要超過10分鐘，高年級的孩子不要超過20分鐘（簡單問題）或30分鐘（較為復(fù)雜問題）；在頻率上，一個(gè)星期不要超過兩次。同樣，任何的討論都不應(yīng)當(dāng)以給出一個(gè)確定的答案作為結(jié)尾，不然很容易引起學(xué)生的不滿甚至是抵抗。

（本文由北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生周毅翻譯、整理）

責(zé)任編輯︱李 詩

讀者熱線：010-62027829

欄目投稿信箱：zgdy_jiangtang@163.comendprint