高中支架式寫作教學(xué)的實施策略＊

陳春芍（連云港開發(fā)區(qū)高級中學(xué)，江蘇連云港 222067）

在撐竿跳高運動中，要完成從助跑、起跳到過橫竿、扔掉竿子的全套動作，竿在其中起著舉足輕重的作用。在高中寫作教學(xué)中，我們也可植入一根竿，即實施支架式教學(xué)。

一、高中支架式寫作教學(xué)的內(nèi)涵與特征

支架：起支撐作用的構(gòu)架。布魯納最先引用“支架”這一建筑術(shù)語，將兒童學(xué)習(xí)過程看成是建筑的過程：在教育活動中，學(xué)生可以憑借父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務(wù)。這里的“支架”往往指對學(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！敝Ъ苁浇虒W(xué)注重內(nèi)外因共同作用對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的影響。“當(dāng)學(xué)生習(xí)得一個低水平支架所提供的知識和技能時，便為下一水平支架奠定了知識基礎(chǔ)和技能經(jīng)驗”[1]，如此循環(huán)往復(fù)，舊支架撤離，新支架建立，學(xué)生的知識建構(gòu)也逐層攀爬，跨越一個又一個“最近發(fā)展區(qū)”，最終脫離支架。將支架式教學(xué)應(yīng)用到高中寫作教學(xué)實踐，注重“情境”及“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的促進作用，有助于高中作文教學(xué)的改進。

根據(jù)支架式教學(xué)理論、寫作教學(xué)的本質(zhì)以及高中生的心理特征，支架式寫作教學(xué)的實施具備主體性與暫時性、情境性與互動性、差異性與目的性等特點。

（一）主體性與暫時性

立足于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，支架式寫作教學(xué)所有環(huán)節(jié)及策略的選擇和應(yīng)用都是為了讓學(xué)生提升寫作素養(yǎng)，最終能脫離學(xué)習(xí)支架獨立寫作。教師搭建的各種支架，旨在激發(fā)學(xué)生積極主動探索，幫助他們跨越現(xiàn)有水平和更高水平之間的鴻溝。教學(xué)支架的設(shè)置是動態(tài)的，可撤的，“教是為了不教”。

（二）情境性與互動性

作為表達(dá)和交流的重要方式，寫作應(yīng)是“情動于中而行于言”的，所以，支架式寫作教學(xué)有意識地選擇和創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的問題情境，教師和學(xué)生在預(yù)設(shè)的情境中進入學(xué)習(xí)主題，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，互動交流，共同完成目標(biāo)，解決問題。在此過程中，教師要注意觀察每一個學(xué)生的狀態(tài)，并根據(jù)需要及時給予反饋。支架有溫度，學(xué)生才能獲得提升寫作素養(yǎng)的力量。

（三）差異性與目的性

目的性是自由與創(chuàng)造活動的心理定向。實施支架式作文教學(xué)時，教師要全面掌握高中各階段的寫作教學(xué)要求和高中生的寫作學(xué)習(xí)心理，科學(xué)準(zhǔn)確地把握每一個學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，尊重學(xué)生在知識、能力等方面的差異，在教學(xué)活動開始前預(yù)設(shè)一個或幾個子目標(biāo)，然后圍繞它進行教學(xué)，對不同的學(xué)生采用不同的教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容，有針對性地進行指導(dǎo)與幫助。

二、高中支架式寫作教學(xué)的實施策略

寫作是在特定語境中構(gòu)造語篇。強調(diào)“語境”意味著對寫作目的、寫作對象等要素的重視。[2]教師要將“語境”“語篇”意識落實到寫作教學(xué)中，運用支架式教學(xué)理論架起教師的“教”和學(xué)生的“寫”之間的橋梁，幫助學(xué)生順利實現(xiàn)內(nèi)隱的寫作心智活動向書面語言的外化。下面，筆者從審題立意、選材指導(dǎo)、構(gòu)思表達(dá)、多元評價等幾個環(huán)節(jié)，談?wù)劯咧兄Ъ苁綄懽鹘虒W(xué)的實施策略。

（一）審題立意的支架式教學(xué)策略（“立竿靠”）

審題即通過仔細(xì)分析作文題目，揣摩命題者的意圖，明確寫作對象、范圍和重點。立意就是根據(jù)命題提供的材料，從自己的長時記憶中提取相關(guān)信息對命題中的新信息進行表征，確立寫作的主旨。教師在此過程中可以設(shè)置表格支架，擬定幾個關(guān)鍵詞，讓學(xué)生“有竿可靠”。如這樣一個作文題的材料：

一位藝術(shù)家挑選了一些游客在柏林大屠殺紀(jì)念館的搞怪留影，然后將圖片中肅穆的建筑背景替換為大屠殺中真實的場景。背景一換，納粹種族清洗的歷史便瞬間來到眼前，累累白骨、層層尸墻，游客的搞怪行為特別顯眼。這位藝術(shù)家說：“在我看來，這是一個很沉重的地方。”

這則材料涉及一個沉重的歷史話題，且與學(xué)生有時代隔閡。要讀懂不易，想立意高明則更難。在教學(xué)中，筆者擬定“誰”“做了什么”“效果如何”“為什么這樣做”四個疑問詞作為線索，搭建表格支架（如表1），來幫助學(xué)生審題立意。

表 11

這種表格支架可以很好地幫助學(xué)生把作文題材料的精髓提取出來，理清寫作思路。當(dāng)然，高中生須具備多向輻射、縱深發(fā)展的審題立意能力，表格只是讓學(xué)生有“竿”可靠的一個支架范例而已。

（二）選材指導(dǎo)的支架式教學(xué)策略（“扶竿行”）

在選材這個環(huán)節(jié)，教師搭建支架就是為了讓學(xué)生“扶竿行”。

選材前先要收集素材。仿照央視熱播節(jié)目《朗讀者》的模式，筆者要求學(xué)生先確定一個主題，然后運用輻散思維圍繞主題收集素材。如《朗讀者》第九期的主題為“家”，自古以來，人們不僅在尋找和守護身體的歸宿，更是永不停歇地尋覓著自己的精神家園?！凹摇弊钅芤鹬腥A兒女的共鳴?？催^該期節(jié)目后，筆者引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)文本、課外名作、時評新聞等方面收集“家”的素材。學(xué)生很快羅列出：課內(nèi)文本，如“月是故鄉(xiāng)明”專題（《我心歸去》《想北平》《今生今世的證據(jù)》）；課外名家名作，如《家》（方令孺）、《云和梯田》（張抗抗）、《說起梅花》（蘇菲）、《睡在芬芳的稻草床上》（周志國）、《與一塊土地的對視》（陳丹玲）；時評素材，如屢屢刷屏的明星夫妻婚姻觸礁、薩德威脅中國……

學(xué)生收集來的素材未必都是合適的，這就需要集體的力量來評價篩選一番。筆者引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題，通過自我闡述、小組交流討論篩選出切合題意、新穎鮮活、感情充沛、底蘊深厚的寫作材料。如學(xué)生討論所收集的“家”的素材，像“母親為自己蓋被子，下雨天送傘”等材料被集體淘汰。有的學(xué)生寫父親與自己合作玩電子游戲，既加強了親子關(guān)系，又贏得了人生經(jīng)驗，還成為促進學(xué)習(xí)的“動力源”。這個材料深受追捧。受此啟發(fā)，類似諸如親子閱讀、親子游、家庭日等貼近時代的素材紛紛浮出水面。

在收集與討論的過程中，學(xué)生求新求異的觀察能力和洞悉生活的能力得以培養(yǎng)，這樣的扶“竿”而行既穩(wěn)且快。

（三）構(gòu)思表達(dá)的支架式教學(xué)策略（“扶竿行”）

構(gòu)思表達(dá)要解決“如何寫”的問題?！靶刂杏星疔郑鹿P如行云”！支架式教學(xué)主張學(xué)生在動筆前，先寫提綱來理清自己的思路。在教《議論文思路展開》時，筆者采用范文支架（如表2）來指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思與表達(dá)。

表 22

在范文支架的引導(dǎo)下，學(xué)生提煉出利弊、得失比較的思路展開模式。筆者趁熱打鐵，給出如下作文題材料讓學(xué)生寫提綱：

一個人迷路后，多半有三種可能，一是尋找引路人，二是尋找同樣迷了路的人，三是尋找自己。

由于基礎(chǔ)薄弱，只有少數(shù)幾個學(xué)生寫了提綱，且將每一句話確定為一個分論點，顯然沒有按照范文的思路模式來確定取舍。對此，筆者只好再建支架——展示自己寫的提綱：

迷路還是迷心？

當(dāng)我迷路時，怎么辦？

尋找引路人？依靠別人也許能獲得一時光明，人生終究要丟掉拐杖自己去走！更何況，如果不思考，我能否找到正確的引路人？能否找到我想要的光明？

尋找同樣的迷路者？集思廣益固然比剛愎自用更明智，但焉知一群在黑暗中摸索的慌亂的迷路者，會不會走向更深廣的黑暗？

當(dāng)我迷路時，也許我該停下腳步，回望來時路，錯在哪里？只有知道自己錯在哪里，才能找到真正的出路。問一問自己，我的目的地正確嗎？一切都是最好的安排，如若迷路，是否在指點我，目的本身錯了，而此刻，未必不對呢？

所以，當(dāng)我迷路時，也許可以借助一下外部力量。但要想找到光明，還需要靜下心來問問自己的心！

在這個過程中，基于學(xué)生寫作水平薄弱的事實，支架不能撤得過早，還得讓學(xué)生扶“竿”而行。

（四）多元評價的支架式教學(xué)策略（“撐竿跳”）

起跳、過竿、扔竿、落地——撐竿跳高完成。作文評價也如撐竿跳的這些環(huán)節(jié)，既復(fù)雜又決定著文章的質(zhì)量。評價貫穿支架式寫作教學(xué)的始終。評價支架的主體應(yīng)多元化，自評、互評、分享與交流交叉使用。評價支架的形式也應(yīng)多元化：口頭評價、書面評價、活動評價、綜合性評價等。

著名教育家第斯多惠說：“讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，要比我們對他們解釋一段真理更有意義?！痹谥Ъ苁阶魑慕虒W(xué)評價環(huán)節(jié)，筆者先將高考作文評分標(biāo)準(zhǔn)告知學(xué)生，并具體規(guī)定每條標(biāo)準(zhǔn)的分值及賦值方法，要求學(xué)生對照這些標(biāo)準(zhǔn)進行自評自改。然后，引入“出聲思維”的支架策略，創(chuàng)設(shè)互評情境：接受評價的學(xué)生朗讀自己的文章，其他學(xué)生根據(jù)寫作要求與評分標(biāo)準(zhǔn)自由鑒賞賦分，評價者還可以質(zhì)疑、討論寫作的有效性等。評價者與被評者在“自主、合作、探究”的民主、開放的氛圍中享受評改作文所帶來的樂趣。如圍繞《朗讀者》第七期的主題“告別”，有學(xué)生這樣評價同學(xué)的文章：

寫爺爺與自己分別時為自己買黃梨，有些《背影》的味道，但細(xì)節(jié)描寫不夠細(xì)膩，開篇寫爺爺“高大的身影”，結(jié)尾卻變成“瘦弱的身子”，有違情理。如若反過來，以虛襯實，升華主題，會事半功倍。

展示、賞析、互評的多元評價模式既尊重了學(xué)生的原創(chuàng)性，又提出了新的視角，為學(xué)生的再修改注入了“活水”，如此循環(huán)往復(fù)，最終定稿，方能完成“撐竿跳”。

[1]郝源匯.支架式學(xué)習(xí)理論及其應(yīng)用研究[D].重慶：西南大學(xué)，2012.

[2]王榮生.寫作教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：11.