尹莎莎+鐘小妹

摘要：應(yīng)用型本科高校應(yīng)培養(yǎng)具有獨(dú)立創(chuàng)新意識(shí)和社會(huì)實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才。然而，傳統(tǒng)的課程考核方式普遍存在著不足或偏失，與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)需求不相適應(yīng)。因此，需要提出一些富有實(shí)踐意義的解決路徑，建立健全與培養(yǎng)應(yīng)用型人才相適應(yīng)的課程考核體系，為應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型人才；課程考核；改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-3044（2017）35-0169-02

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010～2020） 年》提出，要重點(diǎn)擴(kuò)大應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)模，培養(yǎng)具有實(shí)踐創(chuàng)新能力的應(yīng)用型人才，推動(dòng)部分地方本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型[1]。課程考核作為教育活動(dòng)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，不僅能從個(gè)人層面上評(píng)價(jià)每個(gè)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握運(yùn)用情況、從總體層面上評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，還能對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行反饋，對(duì)課程教學(xué)及人才培養(yǎng)起著導(dǎo)向和校正的作用。本文旨在針對(duì)目前應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式下課程考核中普遍存在的不足或偏失[2-3]，提出富有實(shí)踐意義的解決路徑，促進(jìn)基于應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式的課程考核體系的逐步建立和完善，為應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

1 應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)

應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的總目標(biāo)是：面向基層建設(shè)、生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線，培養(yǎng)具有獨(dú)立創(chuàng)新意識(shí)和社會(huì)實(shí)踐能力的應(yīng)用型高級(jí)工程技術(shù)類(lèi)人才[4]。在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過(guò)程中，如果仍然采用傳統(tǒng)的結(jié)果性考試作為主要考核方式，會(huì)直接影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)施，必然帶來(lái)教師教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等方面的革新，課程考核模式也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。因此，培養(yǎng)應(yīng)用型人才需要對(duì)課程考核模式進(jìn)行改革，必須對(duì)課程考核觀念、內(nèi)容、形式等諸多方面進(jìn)行改革，設(shè)計(jì)一套科學(xué)合理的課程考核模式，以適應(yīng)學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展和個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要。

2 傳統(tǒng)課程考核模式存在的問(wèn)題

2.1 課程考核目的不明晰

目前大多數(shù)教師和學(xué)生只看重課程考試的分?jǐn)?shù)，忽略了學(xué)習(xí)的過(guò)程以及學(xué)習(xí)的態(tài)度[5]。一些院校將考試分?jǐn)?shù)與“保研”、入黨、獎(jiǎng)學(xué)金等直接掛鉤，有些學(xué)生考前突擊、臨時(shí)抱佛腳，也能取得好成績(jī)，甚至拿到獎(jiǎng)學(xué)金。這對(duì)于那些平時(shí)認(rèn)真學(xué)習(xí)，最后考試卻沒(méi)有發(fā)揮好的同學(xué)來(lái)說(shuō)無(wú)疑是不公平的。一些院校甚至賦予平時(shí)測(cè)驗(yàn)以考勤管理的功能，對(duì)平時(shí)測(cè)驗(yàn)作隨意的、草率的、突然襲擊式的安排，在這種情況下，平時(shí)測(cè)驗(yàn)不再是檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的工具，而是變成了懲戒缺席學(xué)生的手段，扭曲了考核目的。而且這樣的考核方式使“以考促學(xué)”的正面效應(yīng)淡化，甚至造成了不良的考試風(fēng)氣。

課程考核具有檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)、分析、反饋、激勵(lì)等諸多功能，對(duì)于教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都具有導(dǎo)向作用。但現(xiàn)在的考核模式偏重于檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)，分析、反饋和激勵(lì)則被淡化。對(duì)于考試成績(jī)只做一個(gè)大致的統(tǒng)計(jì)，得到平均分、最高分、及格或不及格人數(shù)及比例等。這種統(tǒng)計(jì)不能反映學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，也就不能對(duì)教師的教學(xué)提供具體的改進(jìn)意見(jiàn)；不能體現(xiàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)，也培養(yǎng)不出高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。

2.2 課程考核內(nèi)容與社會(huì)需求脫節(jié)

很多教師都是“出校門(mén)”再“進(jìn)校門(mén)”缺少社會(huì)工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于當(dāng)今社會(huì)到底需要什么樣的人才沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)。因此，他們所出的試卷都是以教材內(nèi)容為主，考核內(nèi)容覆蓋面窄、試題類(lèi)型固定（包括填空、選擇、判斷、名詞解釋、簡(jiǎn)答等）、甚至?xí)霈F(xiàn)大量重復(fù)試題，需要記憶的內(nèi)容頗多，實(shí)踐性、創(chuàng)新性方面的考核內(nèi)容較少，無(wú)法考核學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解程度以及理論聯(lián)系實(shí)際的能力，妨礙學(xué)生思維能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。由于條件的限制，教師在考試中往往很難對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力進(jìn)行具體考核，造成重理論、輕實(shí)踐的現(xiàn)象。

2.3 課程考核形式單一，缺乏過(guò)程性考核

目前，必修科目的考核多數(shù)以閉卷筆試為主，了解性科目的考核則多以開(kāi)卷筆試為主，課程論文、調(diào)研報(bào)告、現(xiàn)場(chǎng)面試（口試）等形式較少。單一的考核形式難以對(duì)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力、創(chuàng)新能力等進(jìn)行評(píng)價(jià)。統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案的考核形式，確實(shí)減輕了教師批閱試卷的工作量，卻限制了學(xué)生發(fā)散性思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。現(xiàn)行課程考核大都在課程結(jié)束后進(jìn)行，一考定終身，缺乏過(guò)程性考核或其所占權(quán)重過(guò)低或只是流于形式。因此，許多學(xué)生也都忽略了學(xué)習(xí)的過(guò)程，只是保證表面的出勤率，然后在考前花幾天時(shí)間劃范圍、背重點(diǎn)，并未真正的理解和掌握所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，更談不上能應(yīng)用于實(shí)踐當(dāng)中。最終學(xué)生沒(méi)有獲得立足于社會(huì)所需的實(shí)踐、創(chuàng)新能力更妨礙了其培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)[6]。

另外，課程考核的整個(gè)過(guò)程大都由任課教師獨(dú)自完成，存在一定的主觀性和局限性；評(píng)價(jià)結(jié)果相應(yīng)的就缺乏一定的全面性和科學(xué)性。課程考核中學(xué)生只能被動(dòng)地接受考核，普遍缺乏企業(yè)評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)及互評(píng)等。這些也有礙于學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

2.4 對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)的課程考核不重視

信息化背景下，學(xué)生獲取知識(shí)的方式變得更加多樣化，基于網(wǎng)絡(luò)的課程考核也應(yīng)運(yùn)而生，但是有些院校不重視基于網(wǎng)絡(luò)的課程考核[7，8]。考核只是流于形式，包括網(wǎng)上形成性考核與網(wǎng)上終結(jié)性考核兩種。沒(méi)有充分利用網(wǎng)絡(luò)課程考核的優(yōu)勢(shì)，仍然存在紙質(zhì)終結(jié)性考核的弊端。

2.5 對(duì)課程考核的情況不進(jìn)行分析、總結(jié)、反饋

對(duì)課程考核情況進(jìn)行分析、總結(jié)、反饋?zhàn)鳛榭己斯δ艿囊徊糠郑偸潜缓雎?。往往都是課程考完了、成績(jī)公布了、后續(xù)工作也就結(jié)束了?？己私^不只是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效和教師教學(xué)成果的評(píng)價(jià)，更重要的是要讓學(xué)生了解自身的學(xué)習(xí)狀況與不足、讓教師知道那個(gè)部分還需要加強(qiáng)，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)或教學(xué)的方式和方法。因此，對(duì)于考核中暴露的問(wèn)題，應(yīng)該給予足夠的重視，進(jìn)行認(rèn)真的分析、總結(jié)和反饋。

3 應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式下課程考核工作的主要改進(jìn)措施

3.1 明確考核目的，對(duì)課程考核的功能定位

課程考核在教學(xué)過(guò)程中具有檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)、分析、反饋和激勵(lì)等功能。從課程改革的整體趨勢(shì)可以看出，課程考核應(yīng)重視分析、反饋和激勵(lì)，摒棄以考核分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)、選拔人才唯一標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)觀念，建立集掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)新實(shí)踐能力、提高綜合素質(zhì)于一體的課程考核模式。通過(guò)課程考核，首先了解學(xué)生對(duì)所學(xué)課程基礎(chǔ)理論知識(shí)和專業(yè)技能的掌握程度；其次培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題；再次啟迪學(xué)生的發(fā)散性和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；最后還能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的不足，以便及時(shí)彌補(bǔ)，幫助任課教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，促進(jìn)其改進(jìn)教學(xué)方法和手段，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.2 根據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)及社會(huì)需求制定課程考核體系

根據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)需求設(shè)定課程考核體系，設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的考核內(nèi)容與方式。無(wú)論什么課程的考核，都需兼顧獲得知識(shí)、提升能力和增強(qiáng)素質(zhì)三大目標(biāo)，以滿足社會(huì)需求。獲得知識(shí)是課程考核的基本目標(biāo)，至于是提升了創(chuàng)新能力、實(shí)踐動(dòng)手能力還是培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)意識(shí)，則根據(jù)課程的具體情況來(lái)定。對(duì)于素質(zhì)的高低比較難以界定，但也并非無(wú)法考核。比如，將團(tuán)隊(duì)活動(dòng)融入考核內(nèi)容，對(duì)學(xué)生們進(jìn)行分組考核，被考核者的責(zé)任感、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、心理狀態(tài)等素質(zhì)就能體現(xiàn)出來(lái)。再者，可以采用學(xué)生互評(píng)的方式，在日常生活和學(xué)習(xí)中，一個(gè)人的行為習(xí)慣和處事方式也是其素質(zhì)的體現(xiàn)。大學(xué)生活中，學(xué)生之間相處的較多對(duì)彼此更為了解，學(xué)生互評(píng)具有一定的參考價(jià)值。

3.3 采用多樣化的考核方式，注重過(guò)程考核

傳統(tǒng)的閉卷考試方式仍然可以保留，但要根據(jù)不同的課程適當(dāng)減少其在課程考核總體中所占的比重。偏理論的課程考核可采用以閉卷考試為主，過(guò)程考核為輔的考核方式；偏實(shí)踐的課程考核則以考察實(shí)踐動(dòng)手能力為主，如《C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》可采用以課程設(shè)計(jì)為主，考察學(xué)生的編程能力和實(shí)踐動(dòng)手能力，閉卷考試為輔的考核方式。

可采用報(bào)告、論文等多種考核方式。對(duì)于專業(yè)性較強(qiáng)的課程可以采用報(bào)告、論文、作品等相結(jié)合的方式。如《射頻識(shí)別》課程可以在理論課進(jìn)行的過(guò)程中，分配給學(xué)生相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)任務(wù)，給學(xué)生提供相應(yīng)的場(chǎng)地和平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生自己動(dòng)手制作相關(guān)的作品，并結(jié)合自己在作品制作過(guò)程中遇到的問(wèn)題、解決的方案和收獲撰寫(xiě)理論分析報(bào)告，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和寫(xiě)作能力。

注重過(guò)程考核。強(qiáng)化過(guò)程考核可以引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，注重課前預(yù)習(xí)、課堂討論、課后復(fù)習(xí)有利于學(xué)生深入理解所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)。

3.4 重視基于網(wǎng)絡(luò)的課程考核

對(duì)不能實(shí)行小班教學(xué)的公共基礎(chǔ)課或涉及具體的操作演示的課程，采用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)無(wú)疑會(huì)有更好的效果，且基于網(wǎng)絡(luò)的課程考核有很多優(yōu)點(diǎn)。教師能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效的監(jiān)督和管理，學(xué)生可以在規(guī)定時(shí)間內(nèi)合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，可以在學(xué)習(xí)中占據(jù)主導(dǎo)地位?；诰W(wǎng)絡(luò)的過(guò)程考核更加規(guī)范，教師可以在各個(gè)章節(jié)學(xué)習(xí)完后布置不同層次的任務(wù)，具體完成什么層次的任務(wù)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況和平時(shí)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果來(lái)定，確保學(xué)生都能參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，避免雷同和抄襲的情況。基于網(wǎng)絡(luò)的課程考核是信息時(shí)代的產(chǎn)物，是社會(huì)發(fā)展的必然，不僅開(kāi)放院校需要重視，而且其他院校也不能忽略。

3.5 建立健全考核結(jié)果的分析、總結(jié)和反饋制度

建立健全考核情況的分析、總結(jié)、反饋制度。課程考核不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、課程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，而且要起到以考促學(xué)、以考促教的目的。那么就有必要建立健全考核情況反饋制度，反饋主要包括兩個(gè)方面：一方面要求教師對(duì)考核結(jié)果進(jìn)行分析，以問(wèn)題解析或點(diǎn)評(píng)的方式將考核情況反饋給學(xué)生，使學(xué)生不僅知道考核的成績(jī)，而且知道自己對(duì)哪些部分掌握的較好，又有哪些部分較為薄弱，考核中哪些部分是錯(cuò)的及錯(cuò)的原因，以促進(jìn)其后續(xù)的學(xué)習(xí)；另一方面要求教師通過(guò)對(duì)考核結(jié)果的分析、總結(jié)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)工作中的問(wèn)題，根據(jù)考核情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行調(diào)整，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行反思。

4 結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)對(duì)應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式下課程考核方式進(jìn)行改革，能有效促進(jìn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)管理部門(mén)、教師、學(xué)生應(yīng)共同配合完成課程考核方式改革，讓考核發(fā)揮其應(yīng)有的導(dǎo)向作用，為培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才奠定基礎(chǔ)。

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