肖立+孟立軍

【摘 要】

根據(jù)美國21世紀學(xué)習(xí)合作組織出臺的“21世紀學(xué)習(xí)框架”，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力在信息時代顯得尤為重要，而項目式學(xué)習(xí)（PBL）作為有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的教學(xué)模式之一，受到教育界的廣泛關(guān)注。毫無疑問，教師在提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程中扮演著重要角色。本研究以美國某高校為個案，采訪了來自不同院系且有著多年P(guān)BL教學(xué)經(jīng)驗的五位教授，并在他們的PBL課堂和教師教學(xué)發(fā)展中心研討班展開了為期數(shù)月的田野觀察。采用質(zhì)性研究的范式，借助ATLAS.ti軟件對收集的數(shù)據(jù)進行編碼分析，析出了“教師教學(xué)實踐經(jīng)驗”“教師推進合作學(xué)習(xí)”“教師個人理念與個人教學(xué)經(jīng)歷”“關(guān)注學(xué)生心理需求”“社會支持與文化包容”“物理環(huán)境”六個重要節(jié)點，以整體客觀的視角深入描繪了美國大學(xué)PBL課堂教師逐步引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“全貌”，挖掘出促進大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提升的“級聯(lián)效應(yīng)”。據(jù)此得出以下幾點啟示：促進高校信息化建設(shè)的供給側(cè)改革、推動多樣化彈性教育評價機制的形成、注重教師教育的發(fā)展、搭建聯(lián)結(jié)學(xué)校、社區(qū)、家庭于一體的立交橋等。

【關(guān)鍵詞】 PBL；大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；質(zhì)性研究；21世紀學(xué)習(xí)框架；級聯(lián)效應(yīng)

【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）12-0038-08

為了使學(xué)生能在信息時代獲得更大的競爭力，早在上世紀90年代，一些國家的教育部門或國際教育組織就開始討論21世紀學(xué)習(xí)者所必須掌握和具備的技能。2007年，美國21世紀學(xué)習(xí)合作組織（Partnership for 21st Century Learning， P21） 修訂出臺了“21世紀學(xué)習(xí)框架”（Framework for 21st Century Learning ）（如圖1所示）（靳昕， 等， 2011），旨在引導(dǎo)和幫助教育領(lǐng)導(dǎo)者推進教育改革，制定學(xué)校發(fā)展章程，創(chuàng)新教學(xué)教法，促進新時期人才培養(yǎng)和教師教育的深入發(fā)展。該框架由學(xué)習(xí)成果和支持系統(tǒng)兩部分組成，其中“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能”要求學(xué)生具有“4C”技能——批判性思維和問題解決技能（Critical thinking and problem solving）、創(chuàng)新技能（Creative thinking）、溝通技能（Communicating）和合作技能（Collaborating）。在此基礎(chǔ)上，P21又在2010年提出了“生活與工作技能框架”（The P21 Framework of Life and Career Skills），強調(diào)學(xué)生“首創(chuàng)精神和自主學(xué)習(xí)能力”（Initiative and Self-Direction Learning）的重要性（Mishra， Fahnoe， Henriksen， & the Deep-Play Research Group， 2013），這也是學(xué)生“4C”技能養(yǎng)成的關(guān)鍵要素，即只要優(yōu)先注重引導(dǎo)學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)的意識并養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，其他的技能都會“水到渠成”地隨著該能力的培養(yǎng)而得到真正提升。需要注意的是，自主學(xué)習(xí)并不意味著學(xué)生不需要教師的引導(dǎo)，相反，教師在逐步引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮著重要的作用，因為教師的自主支持會大大增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性（Black & Deci， 2000）。因此，教師如何通過教學(xué)逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力成為一項亟待解決的研究課題。

一、基于“21世紀學(xué)習(xí)框架”的PBL教學(xué)

與美國大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

自主學(xué)習(xí)能力（Self-Directed Ability， SDA）是指學(xué)習(xí)者管理自己學(xué)習(xí)行為的能力（Garrison， 1997）。具備自主學(xué)習(xí)意識和能力就意味著學(xué)習(xí)者能夠基于教師的教學(xué)目標制定自己的學(xué)習(xí)計劃，且針對不同的學(xué)習(xí)問題采取合適的學(xué)習(xí)策略，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的推進實時監(jiān)控和反思自己的學(xué)習(xí)策略并及時做出調(diào)整，最后再對整個學(xué)習(xí)過程進行總結(jié)評估（孟慶男， 2006）。列夫·維果茨基（Lev Vygotsky） 的社會文化理論認為，青少年的發(fā)展和認知學(xué)習(xí)行為是嵌入在社會互動和人際交往之中的（麻彥坤， 等， 2014）。學(xué)生自主學(xué)習(xí)也是如此，他們的自主學(xué)習(xí)能力需要在與教師的互動、同伴的討論和家庭成員的交往中得到培養(yǎng)和積累，更需要在學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)結(jié)合作中得到支持。這就是自主學(xué)習(xí)所具有的社會性特征（Garrison， 1997），它與維果茨基的主張一脈相承。而令人欣喜的是，項目式學(xué)習(xí)（Project-Based Learning， PBL）不僅與維果茨基的觀點不謀而合，還切中了美國學(xué)生“21世紀學(xué)習(xí)框架”之要義（Duke， 2016），使之迅速成為有效培養(yǎng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式之一。

PBL是指學(xué)生以某個具體的學(xué)習(xí)項目為導(dǎo)向，充分利用有效的學(xué)習(xí)資源，在實踐體驗、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中獲得完整知識、習(xí)得專業(yè)技能、養(yǎng)成高階思維的學(xué)習(xí)過程（高志軍， 等， 2009），也是一種學(xué)生幫助學(xué)生將理論與實踐有機結(jié)合（宋朝霞， 等， 2014），融入意義任務(wù)，自主建構(gòu)知識，教師引導(dǎo)、啟發(fā)、鼓勵和監(jiān)督的學(xué)習(xí)模式。所謂“項目”，就是學(xué)習(xí)主題。學(xué)生圍繞這一主題實施一系列調(diào)研、觀察、整合有效信息、建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)、報告學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)活動。其中，基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning）就是PBL最常見的類型之一（Duke， 2016）。 PBL強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，注重學(xué)生知識的積累和技能的提升；提倡學(xué)生運用課堂中所學(xué)的理論原理和課外搜集的資源，在課堂上通過小組合作討論的方式共同找到解決生活中真實問題（real-world problem）的方法、策略，最后公開展示學(xué)習(xí)成果，并反思自己的學(xué)習(xí)過程。它一般遵循如下五個原則（Tawfik & Lilly， 2015）：①根據(jù)課程內(nèi)容，教師啟發(fā)并為學(xué)習(xí)者準備可供選擇的“結(jié)構(gòu)不良問題”（ill-structured problem）；②學(xué)習(xí)者要為自己的學(xué)習(xí)行為負責（自主學(xué)習(xí)）；③學(xué)習(xí)者通過小組以相互協(xié)作的方式解決問題；④教師在學(xué)習(xí)過程中充當促進者、引導(dǎo)者的角色；⑤學(xué)習(xí)者反思問題解決的整體過程。endprint

二、質(zhì)性研究的分析范式

人、事、物存在于其中的背景環(huán)境在個體求知過程中發(fā)揮著根本性的作用，這就是為什么即使持著相同的鑿子，工匠和木匠仍會對工具有著截然不同的使用方法，根本的區(qū)別在于他們每日所處的環(huán)境不同（Brown， Collins， & Duguid， 1989）。受到符號互動論、解釋學(xué)等理論的影響，質(zhì)性研究在教育學(xué)領(lǐng)域蓬勃發(fā)展，并日益展現(xiàn)出它的優(yōu)勢與潛力。與量化研究通過實驗或問卷來收集可量化數(shù)據(jù)不同的是，質(zhì)性研究猶如一把大傘，通過對教育現(xiàn)場的深入觀察、對教育領(lǐng)導(dǎo)者及實踐者的訪談、對教育文本資料的整理、撰寫教育反思日志等方式收集數(shù)據(jù)。它在一定的三維時空內(nèi)從教學(xué)活動發(fā)生的諸多方面入手，以對教育過程敘事性和生活化的描述來深刻剖析特定社會文化環(huán)境中人物交往行為背后的價值觀，闡釋教育事件發(fā)生的意義。

以往有關(guān)影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力因素的研究大都集中于某一個側(cè)面，例如只關(guān)注學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機或自主學(xué)習(xí)中心的建立等。但是PBL教學(xué)環(huán)境下對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是在師生、生生、師師以及學(xué)校與社區(qū)相互交集、復(fù)雜的社會互動中實現(xiàn)的，絕不是某個單一因素作用的結(jié)果。因此，以教師教學(xué)經(jīng)歷為主線，以一種綜合囊括的視角來考查學(xué)生自主學(xué)習(xí)的發(fā)展情況是必要的，也是必需的。因為只有采用質(zhì)性研究的分析范式，才能厘清多層交互的人際交往圖，才能從教學(xué)環(huán)境的第一線全面探究影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的因素，從而“對癥下藥”，最終找到促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的方法和策略。因此，本研究旨在解決以下兩個方面的問題：

探索影響教師在PBL教學(xué)環(huán)境下引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的維度構(gòu)面；

基于上述維度，挖掘PBL教學(xué)模式下教師促進大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)在動力機制，從而提出切實有效的發(fā)展策略。

三、個案研究

（一）數(shù)據(jù)來源——“多角互證”

1. 教師訪談

本研究以美國某大學(xué)為個案，對參加教師教學(xué)策略工作坊的五位美國教授分別進行了長達一個多小時的深度半結(jié)構(gòu)式訪談（見表1），他們分別來自不同的專業(yè)院系，都是PBL教學(xué)模式的踐行者，有著多年豐富的教學(xué)經(jīng)驗。訪談主要涉及“教師對PBL教學(xué)促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)所持有的觀念”“PBL促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)策略”“PBL教學(xué)設(shè)計”“PBL課堂管理”“PBL教學(xué)評估與反思”“PBL教學(xué)合作”“PBL教學(xué)信念”等幾方面的主題（見表2）。研究對所有受訪者分配了假名，在對錄音稿進行英文逐字轉(zhuǎn)錄并與當事人進行校對后，再翻譯成中文錄音稿，以保證文本數(shù)據(jù)的準確性。

2. 田野觀察

為了保證質(zhì)性研究數(shù)據(jù)的有效性和可信性，研究采取“多角互證”的數(shù)據(jù)搜集方式（Danica， Jennifer， & Catherine， 2007），即圍繞同一研究主題從多角度、多渠道收集數(shù)據(jù)進行互證分析。除了訪談，研究還基于課堂觀察提綱，從2016年10月至12月分別深入到這五位教師的PBL本科生課堂，進行了為期三個月的參與式觀察，針對課堂中“教師的教案設(shè)計”“知識的呈現(xiàn)方式”“師生互動”“生生合作學(xué)習(xí)”等幾個方面作了課堂觀察筆記。本研究還對教師教學(xué)策略工作坊進行了三次參與式觀察，每次時間均為一個半小時。觀察、歸納和整理了圓桌會議上教師們對于PBL教學(xué)模式的討論意見，以及他們對于促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的見解與感悟。教師教學(xué)策略工作坊由大學(xué)教師教育發(fā)展中心組織，全年舉行，每月至少一次，面向全校各院系師生開放，旨在為廣大教師和學(xué)生提供交流互動的平臺。討論主題主要圍繞創(chuàng)新教學(xué)策略、完善教學(xué)設(shè)計、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)業(yè)成就評估等。

此外，PBL課堂、教師教育工作坊分發(fā)的講義、學(xué)生的紙質(zhì)作業(yè)等文本材料，也都是本研究質(zhì)性數(shù)據(jù)的重要組成部分。

（二）數(shù)據(jù)分析方法

研究借助質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件ATLAS.ti對錄音稿、田野觀察筆記、文本資料等進行了主題式編碼分析，形成了不同層次的節(jié)點（劉曉敏， 2016）以便深入描述五位教師講學(xué)、參與研討會的體驗以及PBL課堂上師生的學(xué)習(xí)活動。首先，根據(jù)數(shù)據(jù)原始語句中出現(xiàn)的“不同主題、情景、環(huán)境”（Leeferink， Koopman， Beijaard， & Ketelaar， 2015），將錄音稿“打碎”進行開放式編碼，形成自由節(jié)點；然后，審視和歸納自由節(jié)點之間的內(nèi)在聯(lián)系，進行主題意義上的對比與提煉，進入軸心編碼環(huán)節(jié)，以形成樹狀節(jié)點。研究對課堂和教師工作坊的觀察筆記也都進行了相同過程的編碼分析，觀察記錄中出現(xiàn)的與錄音稿相似的節(jié)點就合并，不同層次的就形成新的節(jié)點編碼。由此，PBL教學(xué)環(huán)境下增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)在機制得以“勾勒浮現(xiàn)”和“細膩描繪”。

四、結(jié)果分析

（一）教師在PBL教學(xué)環(huán)境下引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的維度構(gòu)面

對數(shù)據(jù)文本進行編碼分析之后，形成了21個自由節(jié)點，并提煉出了6個樹狀節(jié)點（見表3）。

通過對訪談稿和觀察筆記進行質(zhì)性分析后可知，樹狀節(jié)點“教師教學(xué)實踐經(jīng)驗”所占的比率最大，其次分別是“教師推進合作學(xué)習(xí)”“教師個人理念與個人教學(xué)經(jīng)歷”“關(guān)注學(xué)生心理需求”“社會支持與文化包容”，最后是“物理環(huán)境”。這些都是從質(zhì)性數(shù)據(jù)中析出的影響教師在PBL教學(xué)環(huán)境下培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的6個維度構(gòu)面。作為符合“21世紀學(xué)習(xí)框架”的主流教學(xué)手段之一，PBL教學(xué)法不僅為培養(yǎng)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力創(chuàng)造了可能，其本身更是有效地促進了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，因為該教學(xué)模式的設(shè)計理念與實施過程中的諸多環(huán)節(jié)都與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力密切相關(guān)。

（二）“級聯(lián)效應(yīng)”——PBL教學(xué)模式是教師促進大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)在動力機制

“級聯(lián)效應(yīng)”（cascading effects） 是由美國科學(xué)家唐納德·凱斯勒（Donald J Kessler） 在1978年提出的理論假設(shè)，是指一系列連續(xù)事件中前面一個事件激發(fā)后面一個事件產(chǎn)生的效應(yīng)和反應(yīng)。從本個案的PBL教學(xué)模式中不難看出，教師引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)就是一項系統(tǒng)工程，涉及諸多相互聯(lián)系和相互影響的方面（見圖2），任何一方面的“失誤或偏頗”都會影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出。endprint

1.“教師教學(xué)實踐經(jīng)驗”：PBL教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的“發(fā)動機”

基于真實情境性學(xué)習(xí)的原則，PBL教學(xué)對任課老師提出了較高的要求，如課堂學(xué)生人數(shù)、班級活動時間、課程資源的建設(shè)質(zhì)量、教育技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用、教學(xué)策略的靈活使用等諸多方面，都需要教師予以合理控制和設(shè)計，以確保每個學(xué)習(xí)者都參與到項目式學(xué)習(xí)活動中，并注意及時評價學(xué)生學(xué)業(yè)及自身教學(xué)成果，從根本上保障和推進PBL教學(xué)的順利實施。

例如，在教學(xué)策略方面，教師A采用了“提供多項選擇”（offering multiple choices），即為學(xué)生提供多個項目主題，由全班同學(xué)投票的方式?jīng)Q定教學(xué)內(nèi)容。這樣學(xué)生就能在教學(xué)活動的啟動階段按照自己的學(xué)習(xí)興趣獲得自主選擇的權(quán)利。教師B長期從事護理教學(xué)研究，大部分學(xué)生將來的就業(yè)去向是社區(qū)診所和醫(yī)院，這就要求學(xué)生在入職前具有醫(yī)護工作的臨床經(jīng)驗，于是她采取了“案例研究”（case study）的教學(xué)方式。如以“高血壓產(chǎn)婦妊娠護理”為病例，在全班展開項目式探究學(xué)習(xí)，要求學(xué)生在課前收集各種治療方案，在課堂中通過多媒體播放各類病例短片，要求各組學(xué)生提出不同的救治療法并解釋原因，時間是15分鐘，時間一到小組成員停止發(fā)言，課堂最后20分鐘教師再總結(jié)歸納。教學(xué)過程中要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)對自己提出的治療方案予以解釋，不僅訓(xùn)練了學(xué)生嚴謹?shù)乃季S，符合自主學(xué)習(xí)的核心原則——為自己的每個學(xué)習(xí)行為負責，更在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)會“時間就是生命，請尊重生命”的價值觀。PBL教學(xué)將實際生活與課堂學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，真正實現(xiàn)了學(xué)以致用。

在學(xué)生成績評價和教師教學(xué)評價方面，均有自評（self-evaluation）和他評兩個環(huán)節(jié)。教師在PBL教學(xué)活動開始前就制定了集終結(jié)性評估和形成性評估于一體、靈活且理性的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系。對于學(xué)生的評價絕不僅僅局限于期末考試，而是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的不同環(huán)節(jié)和情境設(shè)置了多項評價指標：出勤率、小組活動參與度、小組貢獻率以及個人成果展示等。除此之外，學(xué)生自我評價也在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)揮最大效能（鄧莉， 等， 2016）。在評定了學(xué)生期末成績之后，教師評價才會開始，每位學(xué)生會匿名提交一份包括“學(xué)科學(xué)習(xí)收獲和未來期望”等內(nèi)容的任課教師評價報告，以保證學(xué)生對教師的評價絕不會影響他們該學(xué)科的學(xué)業(yè)成績。結(jié)合自身的教學(xué)反思和學(xué)生的評估反饋，教師將不斷完善下一輪的PBL教學(xué)任務(wù)。

2.“教師推進合作學(xué)習(xí)”：PBL教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的“機車頭”

為了提高課堂學(xué)習(xí)效率，提升團體協(xié)作與溝通技能，注重批判性思維的培養(yǎng)，加速學(xué)習(xí)成果的推廣，縮短知識更新循環(huán)的周期，生生、師生間的合作、交流必不可少。如何采用各種形式調(diào)動學(xué)生的積極性，加強學(xué)生間坦誠、投入的合作，讓每位同學(xué)充分參與課堂討論，從而提升自主學(xué)習(xí)能力，是PBL教學(xué)中一項重要內(nèi)容。

教師D采用了“拼圖”（jigsaw） 的方式促進各小組合作學(xué)習(xí)。如在“歐洲文藝復(fù)興時期著名詩人”的項目式學(xué)習(xí)中，全班同學(xué)根據(jù)個人研究興趣挑選不同的詩人并登記，挑選相同詩人的同學(xué)組成一組。課上各小組的任務(wù)是在25分鐘內(nèi)在一張長約1米、寬約半米的白色海報紙上呈現(xiàn)作者的生平、主要作品、寫作特點、對現(xiàn)代文學(xué)作品的啟示等內(nèi)容，并標明引文，海報內(nèi)容的排版由各小組自行決定。這樣，各個小組就如同一幅大拼圖中的小板塊，通過每個小組的自學(xué)匯報共同“拼織”了一幅“文藝復(fù)興時期文學(xué)作品”的知識圖譜。在小組完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，教師不斷在小組間“巡視”，目的不僅在于敦促項目式教學(xué)任務(wù)按部就班地推進，還在于傾聽小組成員的發(fā)言，啟發(fā)學(xué)生用更好的思路解決問題。因此，合作學(xué)習(xí)在“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、教師教學(xué)為輔助”的PBL課堂中發(fā)揮著重要作用。

除了課堂，合作學(xué)習(xí)還發(fā)生在課堂外的教師工作坊中。不同院系的教師除了分享自己得益的教學(xué)體驗，也會向其他教師請教自己在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力過程中的困惑。這樣，建立互通有無、相互交流切磋、咨詢指導(dǎo)的教師教育機制才會更有利于教師對學(xué)生的培養(yǎng)（王定華， 2016）。

3.“教師個人理念與個人教學(xué)經(jīng)歷”：PBL教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的“導(dǎo)航儀”

教師個體對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的理解，以及對于如何通過PBL教學(xué)設(shè)計強化學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的思考，將會對其自身的教學(xué)理念和教學(xué)行為產(chǎn)生直接影響。教師C認為：“學(xué)生自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，自己控制學(xué)習(xí)進度，掌握符合自身規(guī)律的學(xué)習(xí)技巧，并自覺地將理論應(yīng)用于親身的社會實踐中，從而獲得生活靈感的過程?！庇纱?，她提出的PBL教學(xué)口號和目標是“尋求頓悟的靈感”，即通過學(xué)生的PBL學(xué)習(xí)體驗，激發(fā)他們在意義世界的自我生成。當他們運用某一概念或理論而在頭腦中閃現(xiàn)醍醐灌頂般的靈感時，也就意味著他們在自我學(xué)習(xí)的漫長道路上跨出了一步。因此，她在教學(xué)中堅持采用啟發(fā)引導(dǎo)式的教學(xué)策略，自己的角色只是知識的推手（knowledge facilitator），而絕不是答案的灌輸者。

講述個人經(jīng)歷的過程往往是一個意義建構(gòu)的過程，這一過程具有現(xiàn)世性、關(guān)聯(lián)性和情境性三個特征，其中行為者、行為活動和行為環(huán)境三者密不可分（Leeferink， et al.， 2015）。教師反復(fù)反思過去和現(xiàn)在的教學(xué)經(jīng)歷，對教學(xué)行為產(chǎn)生新的理解并付諸實踐的過程，就是意義覺解和重構(gòu)的過程。教師E反觀過去的教學(xué)經(jīng)歷后認識到，PBL教學(xué)課堂中的時間分配對他而言是一個難點。他幾次修改過體育項目的教學(xué)設(shè)計，但仍然不盡人意。因此，如果有機會到其他教師的PBL課堂旁聽，他將重點關(guān)注教師在時間管理方面的技巧，因為有效的時間管控會提高學(xué)生在課堂上自主學(xué)習(xí)的效率，也會改進他今后的教學(xué)能力。

4.“關(guān)注學(xué)生心理需求”和“社會支持與文化包容”：PBL教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的“保險杠”

Deci和Ryan（2008） 提出的自我決定理論（Self-Determination Theory） 認為，當學(xué)習(xí)者自主（autonomy）、能力（competence） 和歸屬（relatedness） 三種基本心理需求都得到滿足時，將有助于個體將外在的動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)在的動機，從而鼓勵個體發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。自主的需求是指個體能感知到行為出自于自己的意愿，個體具有行為決策權(quán)；能力的需求是指個體擁有對自身學(xué)習(xí)工作能力能夠達到某個水平的信念，相信自己有能力戰(zhàn)勝“最佳挑戰(zhàn)”。這正符合了維果茨基倡導(dǎo)的“最近發(fā)展區(qū)”的認知規(guī)律，即學(xué)習(xí)就是一個社會化的過程，學(xué)習(xí)者高水平認知的形成是與有能力的他人進行社會互動的結(jié)果；歸屬的需求是指個體需要獲得他人的理解與關(guān)愛，需要一個被支持的環(huán)境。教師、父母、同伴等在促進學(xué)習(xí)者動機和課堂互動中無疑扮演著重要角色。endprint

在項目式教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和支持他們持久的學(xué)習(xí)動機是促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)不可忽視的因素。每當小組遇到困難時，教師A說：“我從來不只是鼓勵學(xué)生是聰明的，而是提示他們做出改變，哪怕只是嘗試，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主導(dǎo)向性思維，只有自主實踐了才會有創(chuàng)造成功的可能。”值得一提的是，教師A總是盡可能地將來自不同文化背景的學(xué)生分在一組，她希望通過建立班級社區(qū)（establishing a learning community in the classroom） 讓學(xué)生增強自主運用知識的實操能力，讓多元化的文化觀念都能在課堂中發(fā)出聲音并得到分享。同時，教師A還邀請學(xué)生家長參與到項目式教學(xué)成果的展示中，搭建家長和學(xué)校、社區(qū)間溝通的橋梁，讓學(xué)生在社會的聯(lián)結(jié)和支持中共同學(xué)習(xí)，感受到團結(jié)協(xié)作的力量，更重要的是意識到自己所擔當?shù)纳鐣熑巍?/p>

5.“物理環(huán)境”：PBL教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的“驅(qū)動輪胎”

走進美國高校課堂不難發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)生的桌椅都是可以隨意移動的，教室四面墻壁除了講臺一側(cè)懸掛幻燈片設(shè)備，其他的三面墻壁全都懸掛著可用馬克筆書寫或粘貼大海報的白板，方便學(xué)生自由地組成小組進行討論，教師也可以走出講臺區(qū)域，到學(xué)生中講學(xué)，使自己離每位學(xué)生的物理距離保持相等，從而提高授課質(zhì)量，也讓學(xué)生獲得了受尊重感。

五、啟示與思考

在本個案研究中，教師基于自己的教學(xué)理念，結(jié)合教學(xué)目標引導(dǎo)學(xué)生在生活情境中發(fā)現(xiàn)真實問題后，倡導(dǎo)學(xué)生以團體合作的方式進行項目式探究學(xué)習(xí)，最后向同伴、家長及社區(qū)成員展示他們的研究成果。這一過程看似簡單，實際上卻需要學(xué)校、教師、學(xué)生、同伴和家庭多方聯(lián)合努力與協(xié)同參與，從中可以得到如下幾點教育啟示（如圖3所示）。

（一） 促進高校信息化建設(shè)的供給側(cè)改革

美國高校十分重視網(wǎng)絡(luò)設(shè)施建設(shè)的供給側(cè)投入，校園網(wǎng)絡(luò)的覆蓋率和利用率都較高，信息技術(shù)課程是各專業(yè)學(xué)生的必修課。同時，每學(xué)期圖書館也會面向全校師生開設(shè)提高信息安全防范意識的講座。教育信息化的高速發(fā)展不僅有益于知識傳播更新的效率，多元化知識的表達方式更有利于社會環(huán)境中的多方行為主體結(jié)成相互關(guān)聯(lián)的合作盟友（collaborative connections）。在圖3中，學(xué)校、教師、學(xué)生、家庭需要借助“互聯(lián)網(wǎng)+”教育網(wǎng)絡(luò)平臺，更快捷地分享到PBL教學(xué)的成果。例如，在課前，教師需要把教學(xué)資料上傳到虛擬的電子黑板，供學(xué)生預(yù)習(xí)；課上，小組間需要在討論群、網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)客空間共享學(xué)習(xí)資源；課后，學(xué)生需要運用信息技術(shù)將課堂上學(xué)到的理論知識設(shè)計出來，利用博客、臉書（Facebook）客戶端等工具將學(xué)習(xí)成果傳播到學(xué)校網(wǎng)站、家庭、當?shù)厣鐓^(qū)，甚至企業(yè)。這樣，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力自然會在實踐中得到培養(yǎng)和提升。

（二）推動多樣化彈性教育評價機制的形成

評價是整個教育活動中最關(guān)鍵的一環(huán)，起著承上啟下的作用，不僅有助于教育管理者、教師和學(xué)生反思某一特定階段的教學(xué)實踐活動，更為下一階段教育活動的開展提供了新的思路與方向。在PBL教學(xué)中，教師對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價遵循了以下幾個原則： ①真實、理性的評估原則，即依據(jù)各學(xué)習(xí)項目的實際情況，著眼于求知者在真實情景中運用知識解決問題的實操能力（楊卉， 等， 2016）。②發(fā)展的形成性評估原則，即評價次數(shù)、評估項目隨著學(xué)習(xí)過程的延續(xù)時間適量增加，注重學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中不同環(huán)節(jié)的表現(xiàn)、態(tài)度、情感、動機的變化，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力，給予學(xué)生更多公平的機會，從而做出基于過程的評估結(jié)論，而非僅僅參照期末考試等一次性的終結(jié)性評估結(jié)果。③多元化的彈性評價原則，即學(xué)生除了完成評分量表之外，還要填寫反思式的問卷對教師的教學(xué)進行評估，真正實現(xiàn)了以評促學(xué)、以評促教。而教師也根據(jù)學(xué)生的反饋，在不斷的自我反思中改進著促進自主發(fā)展的教學(xué)水平，創(chuàng)新教學(xué)策略。

（三）注重教師教育的發(fā)展

PBL教學(xué)作為新世紀前沿的教學(xué)法之一，強調(diào)教育與生活的融合，跨學(xué)科間高度的整合融通。這無疑對教師提出了新的挑戰(zhàn)，因為他們需要引導(dǎo)學(xué)生自主思考，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中的真實問題，并將生活中的現(xiàn)象帶入課堂，實現(xiàn)教育和生活的無縫對接。本個案中的美國大學(xué)就著眼于教師教育發(fā)展中心（Center For The Enhancement of Teaching & Learning）的建設(shè)，以“協(xié)同創(chuàng)新、互助共贏、可持續(xù)教育力”為理念，多次面向全體大學(xué)師生組織開展教師教學(xué)策略工作坊，為青年教師講解先進的教學(xué)理念，提供咨詢、指導(dǎo)和培訓(xùn)服務(wù)，促進了新進教師和資深教師之間的合作交流，提升了教師的班級管理水平、執(zhí)教水平和團隊協(xié)同工作水平，也加快了他們從知識傳授到知識引導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)變，成為啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的榜樣。

（四）搭建聯(lián)結(jié)學(xué)校、社區(qū)、家庭于一體的立交橋

學(xué)習(xí)是一項具有社會化特征的活動，需要在社會交往中完成。學(xué)校課堂就是社會的一個縮影，這里看似一切平靜，卻上演著一出出“文明戲”，師生、生生之間的交往行為互相交織，構(gòu)成了隱形的三維社交坐標。而在課堂之外，親子間的交往、當?shù)厣鐓^(qū)對學(xué)校教育事業(yè)的支持等都會對學(xué)習(xí)者的教育產(chǎn)出產(chǎn)生影響。在PBL教學(xué)中，教師邀請家長參與學(xué)生的成果展，與他們共同體驗孩子學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和喜悅。學(xué)校與家庭、當?shù)厣鐓^(qū)攜起手來，共同為學(xué)生建立了多維的“學(xué)習(xí)社區(qū)”（learning community），為他們提供了自然、真實的“知識吸納和多元文化教育實踐基地”。另一方面，學(xué)生在社區(qū)的連結(jié)中收獲了自信和鼓勵，更重要的是，師生和家長還在項目式學(xué)習(xí)中與他們分享著積極的道德觀和價值思想的正能量，讓他們在潛移默化中學(xué)會承擔社會責任（Matsumura， Slater， & Crosson， 2008），這會形成一股新的向心力和凝聚力，從而將生活教育的陽光撒向?qū)W子們的心靈，將自主學(xué)習(xí)的嫩芽播種在他們的成長之路上。

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收稿日期：2017-02-01

定稿日期：2017-05-23

作者簡介：肖立，博士，2016年國家留學(xué)基金委公派赴美訪問學(xué)者；孟立軍，教授，博士生導(dǎo)師，國家民委少數(shù)民族教育發(fā)展研究基地主任。中南民族大學(xué)教育學(xué)院（430074）。

責任編輯 郝 丹 韓世梅

編 校 韓世梅 梅endprint