• 
    

    
    

      99热精品在线国产_美女午夜性视频免费_国产精品国产高清国产av_av欧美777_自拍偷自拍亚洲精品老妇_亚洲熟女精品中文字幕_www日本黄色视频网_国产精品野战在线观看 ?

      生師互動對學(xué)習(xí)收獲的影響:第一代與非第一代大學(xué)生的差異分析

      2018-02-23 02:11:44龍永紅汪雅霜
      高教探索 2018年12期

      龍永紅 汪雅霜

      摘要:基于1698名大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)表明:家庭第一代大學(xué)生的生師互動和學(xué)習(xí)收獲感知顯著低于非第一代大學(xué)生,且這種顯著差異隨著年級的升高始終存在;學(xué)習(xí)性互動與拓展性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著正向影響,但價值性互動有顯著負(fù)向影響;拓展性互動對第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響遠高于非第一代大學(xué)生。建議高校以資源配置與政策導(dǎo)向方式為第一代大學(xué)生提供互動支持;激發(fā)教師將價值性互動嵌套于學(xué)習(xí)性互動與拓展性互動;開發(fā)促進第一代大學(xué)生參與拓展性互動的資源與平臺來提升第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲水平。

      關(guān)鍵詞:生師互動;學(xué)習(xí)收獲;家庭第一代大學(xué)生;多群組分析

      一、問題的提出

      教育的功能之一是盡可能縮小由先賦性因素帶來的差異,由此促進階層流動,實現(xiàn)教育公平。高等教育大眾化的進程使得越來越多的大學(xué)生成為家庭第一代大學(xué)生①?!吨袊逃l(fā)展報告(2017年)》的數(shù)據(jù)表明,2011—2015 年,我國本科高校中第一代大學(xué)生占比均在70%以上。家庭教育文化資本相對較低的第一代大學(xué)生入學(xué)后,在適應(yīng)與發(fā)展方面相較非第一代大學(xué)生整體上處于弱勢地位。[1]因此,為第一代大學(xué)生提供相應(yīng)的發(fā)展支持,由此縮小先賦性因素在教育過程中對學(xué)生發(fā)展的影響,是高等教育推進過程公平的重要議題。體現(xiàn)在師生交往實踐中的教育公平就是一種過程公平,“經(jīng)常性的生師互動”與學(xué)生成長、學(xué)習(xí)收獲直接相關(guān)。[2][3]已有研究表明,“鼓勵學(xué)生與老師的互動交往”是良好本科教育實踐的首要原則[4],也是大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的五大基準(zhǔn)和十大指標(biāo)之一。[5]生師互動是影響大學(xué)生教育經(jīng)歷滿意度[6]、自我概念發(fā)展[7]、社會技能發(fā)展[8]等學(xué)習(xí)收獲的關(guān)鍵因素。正式的、課程內(nèi)的生師互動對學(xué)生的知識收獲影響較大;而非正式的、課程外的生師互動對學(xué)生在自我認(rèn)知與價值觀方面的影響更大、更穩(wěn)定;生師之間非正式的交往對于學(xué)生的職業(yè)選擇、職業(yè)興趣,甚至職業(yè)確定都有顯著影響。[9]同時,文森特·汀托(Vincent Tinto)的大學(xué)退學(xué)模型認(rèn)為,第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的最佳預(yù)測因子是社會融合和學(xué)術(shù)融合[10],而融合度的高低基于學(xué)生所能獲得的生師互動支持、家庭支持、院校環(huán)境支持這些關(guān)鍵因素。[11]

      綜上所述,促進第一代大學(xué)生的發(fā)展可圍繞生師互動與學(xué)習(xí)收獲這兩個反映學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的重要因素來探討。已有對第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生在生師互動、學(xué)術(shù)融合、學(xué)習(xí)收獲等方面的差異所進行的研究認(rèn)為,第一代大學(xué)生轉(zhuǎn)型適應(yīng)大學(xué)的過程本質(zhì)上是與家庭背景文化分離或突破的過程[12][13];與非第一代大學(xué)生相比,第一代大學(xué)生較少有來自家庭中關(guān)于在大學(xué)取得成功所需的規(guī)范認(rèn)知和適應(yīng)支持,他們不易理解老師的期待并作出有效回應(yīng),從而在大學(xué)生活中不易取得成功;他們在課內(nèi)外與老師的互動頻度低[14],與同伴互動少,兼職工作時間長、參加課外活動少、獲得的學(xué)分少、學(xué)業(yè)成績低[15];他們在生師互動、同伴互動、學(xué)業(yè)能力發(fā)展、教育經(jīng)歷滿意度上顯著低于非第一代大學(xué)生[16][17],其高影響力教育實踐活動參與度與學(xué)位獲得率低于非第一代大學(xué)生。[18][19]可見,第一代大學(xué)生的先賦性不利因素使其在成長發(fā)展過程中處于劣勢。因而,探討不同類型生師互動對第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲影響的差異,以及對學(xué)習(xí)收獲影響程度的差異,從而提出提升第一代大學(xué)生生師互動和學(xué)習(xí)收獲感知水平的建議,對于促進高等教育過程公平具有重要意義。

      二、研究設(shè)計

      (一)概念界定及操作維度

      1.生師互動及類型建構(gòu)

      生師互動(student-faculty interaction)傳統(tǒng)上多稱為師生互動,是指高校中教師與學(xué)生這兩種特定身份的行動者,在學(xué)校教育過程中的一種人際關(guān)系互動實踐。與師生互動相比,生師互動更加突出以學(xué)生為中心的發(fā)展理念與質(zhì)量觀,因此,隨著高等教育質(zhì)量評價范式向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)型,生師互動研究日益得到學(xué)界關(guān)注,研究視野和方法也豐富多樣。在生師互動的類型上,相關(guān)研究將其區(qū)分為“學(xué)習(xí)性互動—社會性互動”[20]、“專業(yè)教育型互動—思想政治教育型互動”[21]、“控制型互動——統(tǒng)合型互動”[22]等?;谙嚓P(guān)學(xué)者將生師互動建構(gòu)為學(xué)習(xí)性互動和社會性互動兩個維度的基礎(chǔ)[23],同時考慮到在社會性互動因子中,師生間關(guān)于職業(yè)計劃、人生觀、價值觀的交流與互動是一種態(tài)度、價值選擇,關(guān)涉責(zé)任與意義追求,實際上是一種價值性互動,此外,本科生科研項目學(xué)習(xí)、新生研討會、服務(wù)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐等高影響力教育活動中的生師互動[24],是一種反映教育經(jīng)歷豐富度的拓展性互動,因此,本研究將生師互動建構(gòu)為學(xué)習(xí)性互動、價值性互動、拓展性互動三個維度。

      ·課程與教學(xué)·生師互動對學(xué)習(xí)收獲的影響:第一代與非第一代大學(xué)生的差異分析

      2.學(xué)習(xí)收獲及維度建構(gòu)

      作為學(xué)習(xí)產(chǎn)出的學(xué)習(xí)收獲與學(xué)習(xí)成果、教育收獲等概念內(nèi)涵基本一致,反映的是學(xué)生經(jīng)過一定的教育過程在“個性、知識、技能、態(tài)度、信仰、價值觀、行為”[25]等方面發(fā)生的正向變化,而并不僅僅指學(xué)業(yè)成績。也就是說,學(xué)習(xí)收獲是一個多維復(fù)雜的概念,既可指包括知識和能做的事等“硬性”收獲,和包括在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)識、理解、理性思考的能力以及人際、公民、社會和跨文化方面的知識和行動這些“軟性”收獲[26];也可指基于知識技能等發(fā)展的自我評價收獲,和基于獲獎與成績的這些外部評價的收獲[27]。美國哈特研究會將學(xué)習(xí)收獲分為知識與技能兩類。[28]國內(nèi)學(xué)者強調(diào)學(xué)習(xí)收獲包含態(tài)度、情感、責(zé)任等價值性觀念發(fā)展。[29]因而多數(shù)已有研究將學(xué)習(xí)收獲操作化為認(rèn)知收獲、技能收獲、價值觀收獲的三維結(jié)構(gòu),其中認(rèn)知收獲包括專業(yè)知識與專業(yè)技能兩個維度;技能收獲包括解決問題的能力、信息搜索與分析能力、表達自己想法的溝通能力等通用技能收獲;價值觀收獲包括自我認(rèn)知、自我反思、明確的發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)等。因此,本研究將學(xué)習(xí)收獲建構(gòu)為專業(yè)認(rèn)知收獲、通用技能收獲、價值觀收獲三個維度。

      (二)研究數(shù)據(jù)及樣本特征

      調(diào)查對象為H高校的本科生。調(diào)查時間選取學(xué)年末的6月底至7月初之間進行,以保障每位學(xué)生已有入校學(xué)習(xí)一年的經(jīng)歷。調(diào)查前對調(diào)查人員解釋了調(diào)查目的和注意事項。以團體施測的方式隨機發(fā)放問卷1800份,回收1711份,有效問卷1698份,有效回收率為94.3%。樣本分布特征如表1,其中男生占比58.4%,女生占比41.6%;第一代大學(xué)生占比75.68%,非第一代大學(xué)生占比24.32%;大一、大二、大三、大四年級占比分別為51.5%、23.6%、13.2%、11.8%;高中成績表現(xiàn)為差、中等、好三個不同程度的學(xué)生分別為14.9%、46.8%、38.3%。

      (三)測量工具

      借鑒“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”、“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”中關(guān)于生師互動和學(xué)習(xí)收獲維度測量題項以及自編題項,構(gòu)成大學(xué)生生師互動和學(xué)習(xí)收獲量表。

      生師互動量表包括學(xué)習(xí)性互動、價值性互動與拓展性互動三個維度,其中,學(xué)習(xí)性互動包括“課堂上積極回答問題或參與討論”、“學(xué)習(xí)表現(xiàn)得到老師的反饋”等5個題項;價值性互動包括“和任課老師討論自己的發(fā)展方向或計劃”、“與任課老師討論人生觀或價值觀問題”等 4個題項;學(xué)習(xí)性互動與價值性互動采用四級評分,分為“沒有”、“很少”、“有時”、“經(jīng)?!?,分別計分為1分、2分、3分、4分;拓展性互動是二分變量,根據(jù)我國高校和工科院校的實際情況,將“近半年來是否和老師一起做過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課題或其他研究項目”、“是否和老師一起參加社會實踐或調(diào)查”等5個題項作為拓展性生師互動維度測量題項。

      學(xué)習(xí)收獲采用自陳量表方式測量學(xué)生在專業(yè)認(rèn)知、通用技能、價值觀方面的收獲,量表采用四級評分,分為“不同意”、“基本同意”、“同意”、“非常同意”4個等級,分別計分為1分、2分、3分、4分。各變量的信效度分析結(jié)果如表2所示,各維度(拓展性互動除外)克隆巴赫系數(shù)大于0.9,說明量表信度良好;驗證性因子分析中,有2個題項在公因子上載荷均少于0.4,給予刪除,CFI值和TLI值大于0.9,SRMR值小于0.05,說明量表結(jié)構(gòu)效度較好(見表2)。

      三、研究結(jié)果

      (一)生師互動與學(xué)習(xí)收獲感知的差異分析

      為比較第一代與非第一代大學(xué)生在生師互動水平與學(xué)習(xí)收獲感知水平上的差異,研究采用獨立樣本t檢驗這一統(tǒng)計方法。分析結(jié)果顯示,第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動整體水平(t=9.341,P<0.001)與學(xué)習(xí)收獲整體感知水平(t=15.360,P<0.001)上有顯著差異;同時,兩組別在生師互動與學(xué)習(xí)收獲各具體維度上也有顯著差異(P<0.001,見表3)。結(jié)果表明第一代大學(xué)生在生師互動和學(xué)習(xí)收獲感知水平上顯著低于非第一代大學(xué)生。圖2較為直觀地顯示了第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動與學(xué)習(xí)收獲感知水平上的差異。

      為檢驗第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動與學(xué)習(xí)收獲上的差異是否隨著年級升高而變小,研究將數(shù)據(jù)庫細(xì)分為大一、大二、大三和大四這四個子數(shù)據(jù)庫,采用獨立樣本t檢驗分析顯示,大一、大二、大三、大四年級第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動整體水平、學(xué)習(xí)收獲整體感知水平上有顯著差異(見表4)。分析結(jié)果表明,除學(xué)習(xí)性互動在大一和大四年級的第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生之間沒有顯著差異外,生師互動與學(xué)習(xí)收獲其他維度均在各年級上有顯著差異,圖3、圖4、圖5、圖6直觀地反映了這種差異。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生在生師互動與學(xué)習(xí)收獲水平上的顯著差異隨著年級的升高依然存在。

      (二)生師互動對學(xué)習(xí)收獲的總體影響

      研究采用結(jié)構(gòu)方程模型對生師互動與學(xué)習(xí)收獲之間的關(guān)系進行分析。模型擬合數(shù)據(jù)表明(見圖7),該模型中各因子載荷量均大于0.7,模型解釋力較強;模型的擬合優(yōu)度指標(biāo)RMSEA=0.056,CFI=0.944,SRMR=0.0433,表明模型的擬合度較好。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看,學(xué)習(xí)性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著正向影響,在不控制其他變量的情況下,學(xué)習(xí)性互動每提高一個單位,學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲增加0.36。拓展性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著正向影響,在不控制其他變量的情況下,拓展性互動每提高一個單位,學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲增加0.28。另外,數(shù)據(jù)分析結(jié)果還表明,價值性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著負(fù)向影響。

      (三)生師互動對學(xué)習(xí)收獲影響的多群組分析

      建立不同組別大學(xué)生生師互動對學(xué)習(xí)收獲影響的基準(zhǔn)模型(擬合結(jié)果指標(biāo)RMSEA=0.041,NFI=0.953,TLI=0.953,CFI=0.965),對兩個組別在生師互動與學(xué)習(xí)收獲關(guān)系模型中的結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)恒等性假設(shè)進行驗證。平行模型擬合優(yōu)度結(jié)果為RMSEA=0.038,NFI=0.947,TLI=0.959,CFI=0.962,這表明限制第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生組別結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)相等后,模型擬合良好。兩個模型卡方差Δx2=43,差異顯著;相應(yīng)的自由度差Δdf=21,差異顯著,說明第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生組別變量在生師互動與學(xué)習(xí)收獲關(guān)系模型中作用顯著,模型在相應(yīng)的限定上存在差異(見圖8和圖9)。多群組分析結(jié)果表明,生師互動對學(xué)習(xí)收獲的影響在第一代與非第一代大學(xué)生中有顯著差異。生師互動對第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響大于非第一代大學(xué)生,其中拓展性互動影響差異最為顯著,它對第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生正向影響的路徑系數(shù)分別為0.53和0.21;學(xué)習(xí)性互動對第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲正向影響路徑系數(shù)為0.43,高于非第一代大學(xué)生的影響路徑系數(shù)0.37;而價值性互動對學(xué)習(xí)收獲的影響在兩組中均呈顯著負(fù)向影響。

      四、結(jié)論與啟示

      (一)第一代大學(xué)生的生師互動和學(xué)習(xí)收獲水平顯著低于非第一代大學(xué)生,且隨著年級的升高,兩組別間這種顯著差異依然存在

      研究表明,來自家庭教育文化背景較好的非第一代大學(xué)生生師互動和學(xué)習(xí)收獲感知顯著高于第一代大學(xué)生,且這種顯著差異在大一至大四不同年級中均存在。這與布爾迪約關(guān)于“家庭環(huán)境的一整套愛好和知識造成了大學(xué)生之間的差異”[30]論斷,以及諸多研究所表明的大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲與家庭教育資本強相關(guān)[31]的結(jié)論具有一致性。存在這種現(xiàn)象的可能原因是:與中學(xué)不同的是,大學(xué)是包括文化的、社會的、學(xué)術(shù)的、實踐的一個多元環(huán)境,需要學(xué)生與多元環(huán)境之間積極的互動參與。而家庭第一代大學(xué)生父母缺失高等教育就讀經(jīng)歷,父母的期望目標(biāo)和學(xué)生的目標(biāo)承諾易停留于中學(xué)時期的學(xué)業(yè)成績層面,這種低教育期望和低目標(biāo)承諾從而帶來低生師互動水平。由于低互動、低參與與低學(xué)業(yè)保持率、低學(xué)習(xí)收獲水平緊密相關(guān)[32],因而與其他學(xué)生相比,第一代大學(xué)生必須跨過一個更大的社會和文化區(qū)隔去融入大學(xué)社區(qū)。[33]這可能是父母受教育程度影響大學(xué)生生師互動與學(xué)習(xí)收獲水平的內(nèi)在邏輯。

      這一邏輯本身易使第一代與非第一代大學(xué)生形成能力分化的不同群體,而高校教育過程內(nèi)部也存在資源配置的“能力取向”、“資本取向”和教師的“擇優(yōu)偏好”對家庭背景效應(yīng)的強化[34],高校不能改變學(xué)生這種先賦性的家庭資本,但可以構(gòu)建提升第一代大學(xué)生生師互動水平的支持體系,從而促進其學(xué)習(xí)收獲的提升。在這方面,美國的TRIO Programs計劃可資借鑒。在該計劃中,第一代大學(xué)生享有學(xué)業(yè)咨詢與指導(dǎo)的資源與平臺,包括學(xué)校為其提供學(xué)術(shù)研究機會、暑期實踐機會以及學(xué)術(shù)交流機會、學(xué)術(shù)性的咨詢服務(wù)與課題項目申請服務(wù)、社交能力等方面的技能培訓(xùn)等[35],以保障第一代大學(xué)生充分參與校園生活,順利完成學(xué)業(yè)。我國目前尚無類似的計劃。因而,高校首先要加強對第一代大學(xué)生的認(rèn)知,以資源配置方式為第一代大學(xué)生開放更多的生師互動資源與平臺,提供更多的生師互動機會和發(fā)展指導(dǎo),如為第一代大學(xué)生優(yōu)先開放實驗室資源,提供項目合作學(xué)習(xí)機會等。其次,高??梢砸哉邽閷?dǎo)向,如設(shè)立教學(xué)獎勵、課時工作量補貼等,激勵教師為第一代大學(xué)生拓展課外的、網(wǎng)絡(luò)的、日常生活空間的生師互動,提高生師互動的嵌入性與影響力,如有研究表明相比非正式同伴群體,學(xué)生和教師在公寓學(xué)習(xí)與文化項目中的結(jié)構(gòu)化活動,對第一代大學(xué)生更具影響力。[36]高??梢园l(fā)揮我國大學(xué)生集中住校的特點,開發(fā)學(xué)生公寓生師互動項目。

      (二)學(xué)習(xí)性互動與拓展性互動對大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲具有顯著正向影響,但價值性互動有顯著負(fù)向影響

      數(shù)據(jù)分析表明學(xué)習(xí)性互動與拓展性互動水平越高,大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲感知水平越高,這與已有研究結(jié)論相一致。[37][38]但研究結(jié)果還表明價值性互動水平越高,學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲感知水平反而越低。價值性互動主要測量學(xué)生“和任課老師、輔導(dǎo)員、班主任討論自己的發(fā)展方向與人生觀或價值觀等問題”的頻率。不過,價值性生師互動屬于意義系統(tǒng),意義的呈現(xiàn)需要基于情境的創(chuàng)設(shè)和感性體驗,需要價值的澄清判斷以及智慧性熏陶才可能有效達成。若單一分析師生間關(guān)于職業(yè)理想、人生觀這類抽象概念的互動頻率,容易產(chǎn)生偏頗。當(dāng)互動實踐停留于傳統(tǒng)意義上的“灌輸-接受”話語傳遞,也可能異化為一種滿足學(xué)校規(guī)定性的思想灌輸乃至說教,從而出現(xiàn)“刻板教訓(xùn)”、“說而不服”的結(jié)果,這類互動可以稱之為“教導(dǎo)型”生師互動。[39]這類互動頻率越高,學(xué)生極有可能不認(rèn)可其價值,從而出現(xiàn)價值性互動對學(xué)習(xí)收獲有顯著負(fù)向影響的結(jié)論。當(dāng)價值性互動“朝向草根,深度在場”,嵌套在生活實踐中,才能體現(xiàn)其關(guān)注人本身、關(guān)注人的存在方式與人的生存發(fā)展的品格。[40]本研究也表明,學(xué)習(xí)性互動、價值性互動、拓展性互動兩兩相關(guān)。所以,價值性互動要從學(xué)生生命的內(nèi)在性出發(fā),從學(xué)生的生活史和成長史出發(fā),關(guān)切那些觸碰學(xué)生內(nèi)在性情與精神、影響他們價值選擇與判斷的關(guān)鍵事件。價值性互動需嵌套于學(xué)生實實在在的拓展性互動與學(xué)習(xí)性互動的情境中,構(gòu)建實實在在的實踐操作平臺,并貫穿教育教學(xué)全過程,從而促使價值性互動對學(xué)生學(xué)習(xí)收獲發(fā)揮正向影響效應(yīng)。

      (三)拓展性互動對第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響遠高于非第一代大學(xué)生

      研究發(fā)現(xiàn)拓展性互動是對第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生之間學(xué)習(xí)收獲影響差異最大的一種生師互動類型。拓展性互動是一種高影響力互動教育實踐,包括“新生研討課、學(xué)習(xí)型社團、服務(wù)性學(xué)習(xí)、本科生科研、頂點課程”等教育實踐活動[41],也包括“參加學(xué)術(shù)、創(chuàng)業(yè)或設(shè)計競賽”、“向?qū)W術(shù)期刊/會議投稿”[42]等教育經(jīng)歷。這些活動的高影響力體現(xiàn)為:要求學(xué)生投入大量時間和精力;教師提供及時、實質(zhì)性反饋促進學(xué)生學(xué)習(xí);生生間通過高頻率、有意義的互動建構(gòu)知識等。[43]相比非第一代大學(xué)生,第一代大學(xué)生對于這類有助于實現(xiàn)學(xué)術(shù)融合與社會融合的生師互動既缺失已有經(jīng)驗,又在遭遇認(rèn)知和適應(yīng)障礙時缺失家庭支持。而亞歷山大·阿斯汀(Alexander Astin)認(rèn)為成功的適應(yīng)融合是通過此類生師互動與新環(huán)境建立互動聯(lián)系而實現(xiàn)的。[44]因而,從大學(xué)學(xué)業(yè)準(zhǔn)備方面來說,高??梢詾榈谝淮髮W(xué)生設(shè)立前置性學(xué)業(yè)準(zhǔn)備平臺,增強第一代大學(xué)生對高校拓展性互動的認(rèn)知與融合,如設(shè)立“進階先修課程項目”(Aavanced Placement Program,簡稱AP),幫助第一代大學(xué)生全面了解大學(xué)的教育任務(wù)、課程設(shè)置、校園支持,激發(fā)第一代大學(xué)生生師互動的內(nèi)在動機。從大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷方面來說,高??梢栽诟哂绊懥逃龑嵺`活動中為第一代大學(xué)生設(shè)立專項項目與資金,激勵學(xué)生積極參與,鼓勵教師加強指導(dǎo),提升其學(xué)習(xí)收獲水平。從大學(xué)職業(yè)發(fā)展準(zhǔn)備方面來說,高校在校地、校企合作辦學(xué)過程中,可在拓展性互動資源(如企業(yè)項目調(diào)研實踐、影子項目實習(xí)、企業(yè)畢業(yè)設(shè)計課題等)上優(yōu)先支持第一代大學(xué)生,彌補第一代大學(xué)生家庭資本支持不足的情況,從而更好地提升第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。

      注釋:

      ①家庭第一代大學(xué)生在西方很多國家是指“家庭里第一個四年制大學(xué)生”,考慮到我國高等院校合并升格實際,通常將父母均沒有接受??萍耙陨蠈W(xué)歷高等教育的大學(xué)生定義為家庭第一代大學(xué)生。

      參考文獻:

      [1]Engle Jennifer,Tinto Vincent.Moving Beyond Access:College Success for Low-Income,F(xiàn)irst-Generation Students.[J].Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Educati-on,2008:38.

      [2]Davis T.C.How College Affects Students (Vol.2):A Third Decade of Research (review)[J].Journal of College Student Development,2006,47(5):160-163.

      [3]史靜寰,李一飛,許甜.高校教師學(xué)術(shù)職業(yè)分化中的生師互動模式研究[J].教育研究,2012(8):47-55.

      [4]Chickering,Arthur W.and Gamson,Zelda F..Seven Principles for Good Teaching in Un-dergraduate Education [J].AAHE Bulletin,1987(39):3-7.

      [5]National Survey of Student Engagement.From Benchmarks to Engagement Indicators a-nd High-Impact Practices[EB/OL].http//nsse.iub.edu/pdf/Benchmarks%20to%20Indicators.pdf,2016-04-03.

      [6]Kim Y.K.,Armstrong C.L.and Edwards S.R..Does academic discipline moderate the relat-ionship between student-faculty interaction and college outcomes? [J].Journal on Exce-llence in College Teaching,2015,26(1):53-80.

      [7]Cuellar,M..The impact of Hispanic-serving institutions (HSIs),emerging HSIs,and non-HSIs on Latina/o academic self-concept[J].The Review of Higher Education,2014,37(4):499-530.

      [8]Lundberg C.A.and Lowe S.C..Faculty as contributors to learning for Native American students [J].Journal of College Student Development,2016,57(1):3-17.

      [9]Patrick T.Terenzini and Ernest T.Pascarella.How College Affects Students (Vol.2):A Third Decade of Research[M].San Francisco:Jossey-Bass,2005:xi.

      [10]Elkins S.A.,Braxton J.M.and James G.W..Tintos separation stage and its influenceon first-semester college student persistence[J].Research in Higher Education,2000,41(2):251-268.

      [11]Hurtado S.and Carter D.B..Effects of college transition and perceptions of the campusracial climate on Latino college students sense of belonging[J].Sociology of Education,199-7(70):324-345.

      [12]Collier P.J.and Morgan D.L..Is that paper really due today?:differences in first-generationand traditional college students understandings of faculty expectations[J].Higher Education,2008,55(4):425-446.

      [13]Terenzini P.T.,et al.The transition to college:Diverse students,diverse stories[J].Research in HigherEducation,1994,35:57-73.

      [14]Kim Young K.and L.J.Sax.Student-Faculty Interaction in Research Universities:Differences by Student Gender,Race,Social Class,and First-Generation Status[J].Research in Higher Education,2009,50(5):437-459.

      [15]Pascarella E.T,et al.First-Generation College Students:Addit-ional Evidence on College Experiences and Outcomes[J].Journal of Higher Education,2004,75(3):249-284.

      [16][37]陸根書,胡文靜.師生、同伴互動與大學(xué)生能力發(fā)展——第一代與非第一代大學(xué)生的差異分析[J].高等工程教育研究,2015(5):51-57.

      [17]熊靜.第一代農(nóng)村大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷分析——基于結(jié)構(gòu)與行動互動的視角[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2016(5):74-81.

      [18]Pike G.R.and Kuh G.D.First-and second-generation college students:A comparison of their engagement and intellectual development[J].The Journal of Higher Education,2005,76(3):276-300.

      [19][38]張華峰,等.促進家庭第一代大學(xué)生參與高影響力教育活動的研究[J].教育研究,2017(6):32-43.

      [20][23]史靜寰,等.高校教師學(xué)術(shù)職業(yè)分化中的生師互動模式研究[J].教育研究,2012(8):47-54.

      [21]胡芳.“雙重差序”中的限制與拓展——一個高校師生關(guān)系的分析框架[J].高教探索,2013(3):127-132.

      [22]陳奎熹.教育社會學(xué)研究[M].高雄:師大書苑有限公司,1990:137.

      [24][41]Kuh,George D,and C.G.Schneider.High-Impact Educational Practices:What The-y Are,Who Has Accessto Them,and Why They Matter[R].Washington DC:Association ofAmerican Colleges and Universities,2008:9-11.

      [25][44]Astin.A.W.Student Involvement:A Developmental Theory for Higher Education[J].Journal of College Student Personnel,1984,25(4):297-308.

      [26]Richard J.Shavelson.A Brief History of Student Learning Assessment:How We Got Where We Areand a Proposal for Where to Go Next[M].Washington DC:Association of American Colleges and Universities,2007,39(1):26-33.

      [27]王紓.研究型大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)性投入對學(xué)習(xí)收獲的影響機制研究——基于2009年“中國大學(xué)生學(xué)情調(diào)查”的數(shù)據(jù)分析[J].清華大學(xué)教育研究,2011,32(4):24-32.

      [28]Hart Research Associates.Learning and Assessment:Trends in Undergraduate Educati-on[R].Washington,2009:4.

      [29]黃海濤.美國高等教育中的“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”:內(nèi)涵與特征[J].高等教育研究,2010(7):97-104.

      [30]P.布爾迪約,J.C.帕斯隆.繼承人——大學(xué)生與文化[M].邢克超,譯.北京:商務(wù)印書館,2002:24.

      [31]鮑威.未完成的轉(zhuǎn)型:高等教育影響力與學(xué)生發(fā)展[M].北京:教育科學(xué)出版社,2014:209-210.

      [32]Flynn,D.Baccalaureate attainment of college students at 4-year institutions as a func-tion of student engagement behaviors:Social and academic student engagement behaviors matter[J].Research in Higher Education,2014,55(5),467-493.

      [33]Nunez,A.M..Negotiating ties:A qualitative study of first-generation female First-Gener-ation Studies students transition to college[J].Journal of the First-Year Experience,2005,17(2),87-118.

      [34]周菲.家庭背景如何影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷[J].高等教育研究,2016(7):61-71.

      [35]熊靜,楊頡.美國“聯(lián)邦三計劃”教育支持項目的特點與實施成效[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2017(2):62-69.

      [36]Inkelas,Karen Kurotsuchi,et al.Living—learnning programs and first-generationcollege students academic and social transition to college[J].Research in Higher Education,2007,48(4):403-434.

      [39]彭健,蔡振春.輔導(dǎo)員與學(xué)生互動:提高思想政治教育實效性探討[J].教育探索,2012(4):139-140.

      [40]曾波,盧嵐.朝向草根、深度在場:現(xiàn)代思想政治教育若干問題研究[J].武漢理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2016,29(5):933-941.

      [42]文雯,初靜,史靜寰.“985”高校高影響力教育活動初探[J].高等教育研究,2014(8):92-98.

      [43]NSSE.Promoting Student Learning and Institutional Improvement:Lessons from NSSE at 13(Annual Results 2012)[M].Bloomington:Indiana University Press,2012:31-32.

      (責(zé)任編輯劉第紅)

      香河县| 友谊县| 绥阳县| 咸丰县| 呼图壁县| 行唐县| 新宁县| 苍南县| 阳信县| 枞阳县| 锡林浩特市| 衡南县| 余江县| 平度市| 鄢陵县| 望都县| 容城县| 渑池县| 中超| 长武县| 贡觉县| 万宁市| 苏尼特左旗| 巩义市| 临朐县| 西吉县| 海伦市| 兴文县| 朝阳区| 靖西县| 乌什县| 杨浦区| 广东省| 金川县| 华阴市| 介休市| 绍兴县| 奉新县| 安康市| 通海县| 博湖县|