喻聰舟

當(dāng)前對(duì)隱喻的研究越來(lái)越受到重視，教育學(xué)一直與隱喻有著重要的淵源，復(fù)歸教育學(xué)與隱喻的結(jié)合是豐富教育學(xué)發(fā)展的重要生長(zhǎng)點(diǎn)。合理的教育理念應(yīng)當(dāng)符合一個(gè)時(shí)代文明的精華，生態(tài)文明是當(dāng)代世界文明發(fā)展的重要特點(diǎn)，以隱喻的方式解讀生態(tài)文明背景下的教育觀念具有重要意義。

一、教育的生態(tài)隱喻

教育學(xué)自誕生之日起就與隱喻的表達(dá)方式有著不解之緣，隱喻應(yīng)當(dāng)是理解、表達(dá)教育學(xué)理念的重要方式。生態(tài)文明是未來(lái)文明發(fā)展的重要取向，教育的發(fā)展應(yīng)當(dāng)滲透、融入生態(tài)的理念，用隱喻的方式表達(dá)教育中的生態(tài)理念是一種重要的嘗試。

（一）教育中隱喻地位的歷史時(shí)態(tài)考察

隱喻與教育學(xué)的關(guān)系也經(jīng)歷了“正-反-合”的辯證發(fā)展的歷程。自古希臘時(shí)期起，隱喻的表達(dá)方式就與教育學(xué)有著不解之緣，柏拉圖的《理想國(guó)》通過(guò)著名的“洞穴人”隱喻，反映“受教育人與沒受過(guò)教育的人的本質(zhì)”[1]。圣經(jīng)是理解西方基督教文化的重要文本，而在該書的新約部分，存在著大量的耶穌通過(guò)隱喻的方式對(duì)信徒進(jìn)行教育的敘述。中國(guó)儒家文化經(jīng)典五經(jīng)之一的《春秋》更是充滿了“微而顯，志而晦，婉而成章，盡而不污，懲惡而勸善”的隱喻式的“春秋筆法”。詩(shī)經(jīng)大量采用的“比興”式的表達(dá)更是代表性的隱喻式修辭?？梢哉f(shuō)在早期人類文明中，隱喻是教育的重要方式。但隨著夸美紐斯、赫爾巴特等人的努力，教育學(xué)的基礎(chǔ)逐步得到建立，教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展日益成熟，隱喻的表達(dá)方式逐漸受到摒棄。梅伊曼、拉伊等人推動(dòng)的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，更加強(qiáng)調(diào)教育研究的規(guī)范性與客觀性，進(jìn)一步壓縮了隱喻在教育學(xué)領(lǐng)域的生存空間。受英美分析哲學(xué)影響出現(xiàn)的分析教育哲學(xué)思潮更是明確提出“必須清理各式各樣的混亂的定義、口號(hào)和隱喻，因?yàn)樗麄兺谷瞬荒懿煊X他正在不加批判地堅(jiān)持某一具體教育思想”[2]。這種變化使教育學(xué)的表述方式愈發(fā)規(guī)范，言語(yǔ)的基本范式日益成熟，但這一過(guò)程也成為一個(gè)以“棄絕直接經(jīng)驗(yàn)的豐富性和充分性”[3]為代價(jià)的過(guò)程，使教育學(xué)的表述方式日益受到規(guī)訓(xùn)，教育學(xué)言語(yǔ)方式的鮮活性與開放性受到限制。存在主義尤其是以伽達(dá)默爾（Gadamer）、保羅·利科（Paul Ricoeur）為代表的解釋學(xué)以及后現(xiàn)代思潮的興起，使教育學(xué)對(duì)隱喻的態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變，“理解”“向他者開放”“合理前見”“視域融合”等觀念在教育領(lǐng)域造成影響，使隱喻觀念在教育學(xué)研究中具有越來(lái)越重要的作用。正如石中英教授所言，在教育領(lǐng)域，“我們需要的不是徹底地拋棄隱喻，而是需要更深刻、更準(zhǔn)確地理解隱喻，需要更好、更有力地傳達(dá)時(shí)代教育精神的新隱喻”[4]。將時(shí)代精神以隱喻方式與教育觀念相結(jié)合，將是未來(lái)教育理論發(fā)展的新生長(zhǎng)點(diǎn)。

（二）生態(tài)文明的教育意蘊(yùn)

恩格斯曾言，哲學(xué)是“自已時(shí)代精神的精華”，教育學(xué)亦是如此。每一個(gè)時(shí)代都有其時(shí)代的特征，而教育學(xué)作為一門實(shí)踐性的學(xué)科，不能不適應(yīng)時(shí)代的需求、蘊(yùn)涵時(shí)代的精神。生態(tài)學(xué)是17世紀(jì)新興的一門科學(xué)，德國(guó)動(dòng)物學(xué)家赫克爾(Haeckel)創(chuàng)造了生態(tài)學(xué)（Ecology）這個(gè)術(shù)語(yǔ)，“eco”來(lái)源于希臘文“Oikos”，意為棲居的場(chǎng)所，“l(fā)ogy”來(lái)源于“l(fā)ogos”，意為學(xué)科。從詞源的意義上講，生態(tài)學(xué)即研究天地萬(wàn)物如何在宇宙中和諧、友好棲居的學(xué)問(wèn)。陽(yáng)含熙院士認(rèn)為“生態(tài)學(xué)是研究生物與其環(huán)境間相互作用關(guān)系的科學(xué)”[5]。隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，生態(tài)的問(wèn)題越來(lái)越受到關(guān)注，如蕾切爾·卡遜（Rachel Carson）所言：“今天我們關(guān)心的是一種潛伏在我們環(huán)境中的完全不同類型的災(zāi)害——這一災(zāi)害是在我們現(xiàn)代的生活方式發(fā)展起來(lái)之后由我們自己引入人類世界的?！盵6]由人類自己引發(fā)并終將危及人類自身的生態(tài)危機(jī)是二十一世紀(jì)最大的危機(jī)之一，因此可以毫不夸張地說(shuō)二十一世紀(jì)是一個(gè)呼喚生態(tài)文明的世紀(jì)。從人類文明發(fā)展的歷程來(lái)看，“生態(tài)文明是一種新的文明, 是人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的較工業(yè)文明更先進(jìn)、更高級(jí)、更偉大的文明”[7]，是對(duì)人類已有文明的有保留的超越。生態(tài)問(wèn)題受到我國(guó)政府的高度關(guān)注，第十七屆四中全會(huì)中明確把生態(tài)建設(shè)提升到與經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會(huì)建設(shè)相并列的戰(zhàn)略高度，形成五位一體的局面。十九大報(bào)告強(qiáng)調(diào)“生態(tài)文明建設(shè)功在當(dāng)代，利在千秋”，“要牢固樹立社會(huì)主義生態(tài)文明觀，推動(dòng)形成人與自然和諧發(fā)展現(xiàn)代化建設(shè)新格局”。推動(dòng)生態(tài)文明的發(fā)展需要符合生態(tài)文明理念的教育?！翱紤]到生態(tài)問(wèn)題壓倒一切的重要性，它應(yīng)當(dāng)成為教育的核心。”[8]教育學(xué)的理論應(yīng)當(dāng)對(duì)生態(tài)文明的呼聲做出回應(yīng)，新時(shí)期教育理論的發(fā)展，應(yīng)吸收、借鑒生態(tài)文明的理念、與生態(tài)文明的基本理念相契合。

（三）探尋教育的生態(tài)隱喻是推動(dòng)教育生態(tài)追求的有效途徑

如上文分析，一方面隱喻與時(shí)代精神的結(jié)合，將是教育學(xué)發(fā)展的重要生長(zhǎng)點(diǎn)。在新時(shí)代背景下，“一些工業(yè)式的隱喻與教育觀念的嫁接也確實(shí)在教育實(shí)踐中衍生了不少問(wèn)題，如教育中‘無(wú)人身的理性’、唯科學(xué)主義、人才培養(yǎng)的同質(zhì)化、教育評(píng)價(jià)的唯數(shù)字化、教學(xué)方式的灌輸化等傾向?！盵9]隨著時(shí)代的發(fā)展，人類必將進(jìn)入生態(tài)文明時(shí)代，生態(tài)理念將成為時(shí)代精神的重要表現(xiàn)，因此將隱喻的思維和生態(tài)文明的觀念結(jié)合，對(duì)推動(dòng)教育發(fā)展具有重大意義。生態(tài)文明與教育的結(jié)合是教育適應(yīng)時(shí)代精神的必然要求，問(wèn)題在于二者應(yīng)當(dāng)以怎樣的方式結(jié)合。常見的方法可以被稱為教育生態(tài)學(xué)的方法和生態(tài)教育學(xué)的方法兩類。前者以生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)或是借助生態(tài)學(xué)的概念作為理論視角討論教育中的問(wèn)題，如對(duì)教育生態(tài)位的研究；后者是從教育學(xué)的基本框架出發(fā)，借助生態(tài)的某方面理論解決教育中的具體問(wèn)題，如對(duì)生態(tài)課程、生態(tài)教學(xué)的研究。這兩種研究范式都將對(duì)推動(dòng)教育理論與生態(tài)文明理論的雙向發(fā)展起到重要推動(dòng)作用，但正如檀傳寶教授所言“理論教育學(xué)最重要的不是闡釋教育現(xiàn)象與方法，而在于給予教育及教育學(xué)以新的理想”，不僅僅要實(shí)現(xiàn)“教育效果的改善”，更要“提升教育及其對(duì)象的精神境界”。[10]實(shí)現(xiàn)通過(guò)生態(tài)文明思想、理念提升教育的“精神境界”，要超越生態(tài)理論與教育問(wèn)題、教育方法的簡(jiǎn)單結(jié)合與直接對(duì)接，探求生態(tài)文明觀念與教育的核心理念之間精神性的契合，追求二者之間“形而上”式相合。這種探求是一種隱喻式的探求，將生態(tài)文明的特征視為隱喻性的文本，進(jìn)而通過(guò)詮釋學(xué)的方式解讀其教育學(xué)意蘊(yùn)。以充滿想象力的方式對(duì)教育進(jìn)行“活生生”的表達(dá)，借助一種生動(dòng)、開放的方式實(shí)現(xiàn)教育與生態(tài)之間的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)二者精神理念上的契合，是一種有意義的嘗試。

二、建構(gòu)教育的生態(tài)文明模式

闡釋生態(tài)文明的教育學(xué)意蘊(yùn)，就要以生態(tài)文明的基本特點(diǎn)為著手點(diǎn)，將之作為待解讀的文本，發(fā)現(xiàn)其中的教育學(xué)意蘊(yùn)。生態(tài)文明以強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的整體性、聯(lián)系的內(nèi)在性與發(fā)展的可持續(xù)性和物種間的和諧共生為基本特點(diǎn)。將該特點(diǎn)作為隱喻式的文本，其相應(yīng)的教育觀念可概括為如下幾個(gè)方面：

（一）樹立整體性的教育目標(biāo)觀

生態(tài)學(xué)“強(qiáng)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)作為一個(gè)整體，具有相互依賴和統(tǒng)一的特性。價(jià)值存在于這個(gè)完整的體系之中，而不存在于每個(gè)單位的造物中”[11]134，即強(qiáng)調(diào)個(gè)體的價(jià)值只有在整體中才能夠被理解、被實(shí)現(xiàn)。在教育中既要把整體性考慮當(dāng)作教育目標(biāo)制定的出發(fā)點(diǎn)，也要把為了整體性當(dāng)作教育結(jié)果的最終指向。

首先要把教育作為一個(gè)整體來(lái)審思教育目標(biāo)。按照生態(tài)學(xué)理論，生態(tài)環(huán)境是一個(gè)統(tǒng)一的整體，任何一個(gè)局部生態(tài)的破壞，都將導(dǎo)致整個(gè)生態(tài)狀況的惡化?！罢w設(shè)計(jì)是教育綜合改革成功的基本要求。教育綜合改革不是某一個(gè)具體教育問(wèn)題的孤立性解決，也不是教育系統(tǒng)內(nèi)部某一類問(wèn)題的‘局狹性’解決?！盵12]忽視教育目標(biāo)的整體性，會(huì)使教育各環(huán)節(jié)相互孤立、脫節(jié)，帶來(lái)教育的碎片化。應(yīng)試教育就是過(guò)于關(guān)注教育中的一個(gè)方面——考試成績(jī)的提升。此外，對(duì)教育的效率、公平、質(zhì)量等問(wèn)題“單向度”的追求也是這種思維方式的重要表現(xiàn)。教育系統(tǒng)中局部與局部、局部與整體之間的價(jià)值沖突，只有建立在對(duì)教育系統(tǒng)整體性理解的基礎(chǔ)上才能加以調(diào)和?？紤]教育問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)是將教育作為一個(gè)有機(jī)整體，在此基礎(chǔ)上對(duì)其中所有問(wèn)題進(jìn)行通盤的考慮，站在全局性的高度，做好整個(gè)教育目標(biāo)的頂層設(shè)計(jì)。

其次，要將整個(gè)宇宙的共同福祉作為教育的目標(biāo)指向與終極關(guān)懷。把教育問(wèn)題放入到整個(gè)社會(huì)的背景中加以考量，要超越就教育言教育，恢復(fù)教育對(duì)整個(gè)世界的責(zé)任感。埃德加·莫蘭（Edgar Morin）強(qiáng)調(diào)的在充滿生態(tài)意蘊(yùn)的世界“人類已經(jīng)成為一個(gè)抽象的概念……也已停止作為一個(gè)僅僅是理想的概念，它變成了一個(gè)命運(yùn)共同體”[13]。生態(tài)文明理念下的教育不僅僅是一種單向度的收獲、長(zhǎng)進(jìn)或是提高，一種外顯性目標(biāo)、行為的達(dá)成，更是對(duì)人性的滋養(yǎng)、境界的提升，促進(jìn)個(gè)體不斷地自我覺解，成就人性之美，在此基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)與整個(gè)世界、宇宙的和諧，將教育中的所有問(wèn)題作為一個(gè)整體進(jìn)行考慮，促成全人類乃至全宇宙的共同福祉的實(shí)現(xiàn)。

（二）重視內(nèi)在聯(lián)系的教育系統(tǒng)觀

大衛(wèi)·格里芬等人認(rèn)為：“生態(tài)世界觀認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中的一切單位都是內(nèi)在地相互聯(lián)系著的，所有單位和個(gè)體都是由關(guān)系構(gòu)成的?！盵11]121“內(nèi)在地相互聯(lián)系的觀點(diǎn)”強(qiáng)調(diào)整個(gè)教育中的要素都是通過(guò)內(nèi)在聯(lián)系的方式生成，教育中的研究者、參與者都不是獨(dú)立于教育的其他個(gè)體、其他要素之外而存在的。如海德格爾所言，“我們必須先天地依據(jù)我們稱為‘在世界之中’的這一存在建構(gòu)來(lái)看待和領(lǐng)會(huì)此在的這些存在規(guī)定”[14]。在世界之中是此在（人）存在的先決條件，并通過(guò)與世界與他者的交往不斷的去生成自己的存在，此在必須在現(xiàn)實(shí)世界中而在，離開了整個(gè)世界的背景，此在就會(huì)成為孤獨(dú)的存在物。重視內(nèi)在聯(lián)系的生態(tài)觀強(qiáng)調(diào)“整個(gè)宇宙中的全部要素都是通過(guò)內(nèi)在聯(lián)系的方式而共生共榮的，任何要素的價(jià)值都通過(guò)他者而得到彰顯、得到實(shí)現(xiàn)，任何要素都是與‘我’緊密相連的”[15]。因此，教育中的每一個(gè)要素的價(jià)值都通過(guò)他者而得到彰顯、得到實(shí)現(xiàn)；教育中每一個(gè)要素境況的改善，都將導(dǎo)致“我”的境況的改善。每一個(gè)個(gè)體（無(wú)論教師還是學(xué)生）都要意識(shí)到對(duì)他人、對(duì)環(huán)境產(chǎn)生的影響，都潛在地影響著自己的未來(lái)。教育的未來(lái)就是每個(gè)個(gè)體生活于其中的未來(lái)。如此，個(gè)體會(huì)理解他者與自身的息息相關(guān)性，對(duì)他人的未來(lái)負(fù)責(zé)就是對(duì)自己的未來(lái)負(fù)責(zé)，一種對(duì)教育的審慎感會(huì)油然而生。既要充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，尊重人性，把人當(dāng)做有血有肉、有理想、有信念的鮮活的人來(lái)對(duì)待，更要以“向他者開放的態(tài)度”去對(duì)待教育中的他者、知識(shí)、媒介乃至人類的整個(gè)生存環(huán)境，使教育場(chǎng)域中每個(gè)個(gè)體都以內(nèi)在聯(lián)系的方式參與到與自己切身相關(guān)的未來(lái)中，不斷地相互生成。

（三）構(gòu)建可持續(xù)性的教育發(fā)展觀

生態(tài)文明強(qiáng)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的觀點(diǎn)，即“既要滿足當(dāng)代人的需要，又不對(duì)后代人滿足需要的能力構(gòu)成危害”[16]的發(fā)展模式。可持續(xù)發(fā)展從系統(tǒng)性、全局性的眼光出發(fā)，綜合考慮人類、社會(huì)、以及教育自身的和諧發(fā)展?！吨杏埂分兄v“致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”?！坝睆?qiáng)調(diào)的是萬(wàn)物逐步生長(zhǎng)、生成的過(guò)程。教育應(yīng)當(dāng)以一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式促成人的不斷積累、不斷豐富以實(shí)現(xiàn)“育”的過(guò)程。從培養(yǎng)人的角度看，美國(guó)可持續(xù)發(fā)展總統(tǒng)咨詢委員會(huì)對(duì)“可持續(xù)發(fā)展教育”的理解是“一種終身學(xué)習(xí)的過(guò)程”[17]，即不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)識(shí)的增長(zhǎng)，更應(yīng)該致力于學(xué)生人生氣象的更新；不僅要使學(xué)生達(dá)到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、取得優(yōu)異成績(jī)，更要呵護(hù)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的熱情與好奇，為學(xué)生埋下終身學(xué)習(xí)的種子；不僅要著眼學(xué)生當(dāng)下的生存、快樂(lè)，更要為了學(xué)生明天的幸福。就教育自身而言，教育目標(biāo)的設(shè)定不僅要關(guān)注外顯性的標(biāo)準(zhǔn)，更要指向永恒性的價(jià)值、德性；教育的評(píng)價(jià)不僅要重視教育獲得的結(jié)果，更要關(guān)注教育展開的過(guò)程；不僅要重視教育“投入”當(dāng)下獲得的“產(chǎn)出”，更要關(guān)注對(duì)未來(lái)的影響；不僅要關(guān)注外部的需要，更要尊重教育的內(nèi)部邏輯。從社會(huì)發(fā)展角度看，教育既要為社會(huì)的發(fā)展提供動(dòng)力、培養(yǎng)人才，更要對(duì)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)行反思、批判；既要滿足社會(huì)發(fā)展的需要、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的精神，更要適當(dāng)?shù)爻疆?dāng)前社會(huì)的發(fā)展，引領(lǐng)社會(huì)的前進(jìn)?？傮w上說(shuō)，可持續(xù)的教育發(fā)展觀就是通過(guò)教育與人、與社會(huì)以及與教育自身方面的改進(jìn)，推進(jìn)三者健康、持續(xù)、長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的觀念。

（四）生成和諧的教育價(jià)值觀

從系統(tǒng)的角度看，“和諧是指系統(tǒng)之間、系統(tǒng)與要素之間、要素與要素之間、結(jié)構(gòu)層次之間內(nèi)在的各種差異部分在整體中呈現(xiàn)出的協(xié)調(diào)一致的系統(tǒng)要素的屬性”[18]。和諧是一種尊重系統(tǒng)內(nèi)各要素在各自差異基礎(chǔ)上尋求共生共榮的價(jià)值取向。論語(yǔ)中講“君子和而不同”，強(qiáng)調(diào)真正的和諧是建立在“不同”基礎(chǔ)上的和諧。我國(guó)傳統(tǒng)文化向來(lái)強(qiáng)調(diào)“和”的理念：論語(yǔ)講“和而不同”，《中庸》強(qiáng)調(diào)“發(fā)而皆中節(jié)，謂之和”。按馮友蘭先生的觀點(diǎn)，“‘和’意味著和諧，它承認(rèn)不同，而把不同聯(lián)合起來(lái)成為和諧一致”[19]。和諧的價(jià)值取向意味著承認(rèn)尊重每一個(gè)個(gè)體的價(jià)值獨(dú)特性。生態(tài)系統(tǒng)的和諧性價(jià)值取向體現(xiàn)為：在系統(tǒng)中動(dòng)物有動(dòng)物的價(jià)值，植物有植物的意義，具體到每個(gè)樣態(tài)的有機(jī)體都有其作為獨(dú)特個(gè)體在系統(tǒng)中存在的意義與價(jià)值。從實(shí)現(xiàn)整個(gè)教育系統(tǒng)的豐富性的角度出發(fā)，每一教育中的個(gè)體存在都應(yīng)當(dāng)有其獨(dú)特的意義，都應(yīng)當(dāng)有其不可替代的價(jià)值性。懷特海強(qiáng)調(diào)，“任何事物都有為自身、為他者以及整體的價(jià)值”[20]。根據(jù)這一觀點(diǎn)，教育系統(tǒng)中每個(gè)要素的自身價(jià)值與對(duì)他者的價(jià)值和教育系統(tǒng)的整體價(jià)值三者密不可分，教育系統(tǒng)整體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與系統(tǒng)中各要素自身獨(dú)有價(jià)值的彰顯緊密相連。因此必須尊重教育中每一要素的內(nèi)在價(jià)值，祛除任何要素絕對(duì)性的中心化地位，消解其價(jià)值的絕對(duì)優(yōu)先性。例如，把學(xué)生看做鮮活的、有喜怒哀樂(lè)的兒童，而不是有待培養(yǎng)、加工的工具，學(xué)習(xí)的過(guò)程也是他們生發(fā)情感、豐富人生的過(guò)程；把教師看作在學(xué)校場(chǎng)域中生存、生活的人，而不是純粹的知識(shí)傳授者，教學(xué)的過(guò)程也是他們獲得成長(zhǎng)、感受生活的過(guò)程；按知識(shí)本身的邏輯看待知識(shí)，使知識(shí)的真實(shí)魅力得到敞開，把知識(shí)看作值得終身探尋、追求的規(guī)律或是奧秘，而非應(yīng)試、升學(xué)的工具；使教學(xué)的過(guò)程成為發(fā)現(xiàn)未知、探索可能的旅途，是對(duì)知識(shí)蘊(yùn)含的可能生活方式的展開，而不是冷冰冰的真假對(duì)錯(cuò)的判斷。讓教育中各要素按其內(nèi)在邏輯在系統(tǒng)中發(fā)揮作用，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)各要素間的彼此敞開，在尊重教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素價(jià)值獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、課程、教學(xué)諸要素之間的互補(bǔ)、促進(jìn)、共生。

未來(lái)的時(shí)代將會(huì)是一個(gè)生態(tài)的時(shí)代，生態(tài)文明所蘊(yùn)含的意蘊(yùn)能夠以一種隱喻的方式顯示給教育。以謙遜的、充滿想象力的方式去思考、去解讀生態(tài)文明的教育意蘊(yùn)，有助于使教育的發(fā)展更好地符合時(shí)代的要求。伴隨時(shí)代的發(fā)展，人們對(duì)生態(tài)文明的理解將不斷變化、發(fā)展、生成，對(duì)生態(tài)文明的教育意蘊(yùn)的解讀也將隨之不斷豐富。因此，應(yīng)當(dāng)以一種開放而謹(jǐn)慎的態(tài)度去不斷深化對(duì)教育生態(tài)隱喻的解讀，從而推動(dòng)教育理論與實(shí)踐的雙向發(fā)展。