轉化學習理論視域下破解教育改革“理念阻力”的思與行①

陳 勤

（西南醫(yī)科大學，四川 瀘州 646000）

近年來，在推進教育改革的實踐進程中，一些重要思想難以得到很好理解和貫徹執(zhí)行，導致這一現象的原因十分復雜，其中最深刻、最“頑固”的一個原因，乃在于“改革的理念”始終未能在教育改革者的頭腦中普遍地、虔誠地確立起來，與之相應的行為習慣始終未能在教育改革者的身上普遍地、切實地形成。面對改革執(zhí)行不到位、改革目標偏離、改革績效滯后的現象，我們在承認體制機制及利益藩籬等不可忽視的影響時，有必要首先從改革的邏輯起點即“理念阻力”層面探究其成因及對策。

一、教育改革中“理念阻力”的表征

所謂“理念阻力”，是指任何有新理念指導的旨在嘗試改變現狀以適應新環(huán)境的改革中，在設計者試圖將“先進的新理念轉化為行為”的過程中，傳統(tǒng)理念又促進人們做出固守現狀的選擇，于是就出現了新舊理念的沖突，這種沖突會對新理念的落地產生相反方向的力，當這種反方向的力達到一定程度時，在實踐中就會以阻力形式表現出來，從而形成“理念阻力”。

在推進教育改革進程中，改革者必然會對新的理念在既定的認知體系框架內做出反應。這種反應取決于改革者原有理念與新理念之間的差距，以及他是否愿意改變原有認知體系，若不能，則極易產生新舊理念的認知沖突，并在實踐中以阻力形式表現出來，從而使得新理念不能發(fā)揮應有的指導和引領作用，并進一步阻礙著改革目標的實現及改革績效的提升，我們將這種現象稱之為“教育改革的理念阻力”。廣義而言，“教育改革的理念阻力”的表征主要體現在以下三個方面：

（一）“新舊理念沖突”產生的改革阻力

改革是新理念的產物，教育改革中的新理念往往決定著教育改革的目標，并試圖回答教育改革“要到哪里去”的方向性問題，其重要性不言而喻。然而在現實的教育改革實踐中，教育改革者往往因長期身處某一特定的教育環(huán)境，容易形成一套比較固定的教育理念，且經過長時間重復實踐，逐漸升華為具有保守性特質的理念文化。因此，當新理念來臨時，他們往往會試圖去維護過去固有的理念或者說“舒適區(qū)”，從而產生新舊理念沖突。新舊理念沖突產生的改革阻力主要表現在兩個方面：一是對舊理念的固守與堅持，對新理念的觀望、保留甚至懷疑，造成改革的新理念被異化，改革的有效推進被制約和延緩；二是改革的目標被曲解，對改革要解決的問題和要達到的最終效果迷茫，不明白教育改革最終要到哪里去。

（二）“對新理念內涵理解沖突”產生的阻力

教育改革過程要回答教育改革“如何到達教育改革目標”的路徑選擇問題，其往往決定教育改革成敗與否。因此，在推進教育改革過程中，改革各方對教育改革理念的理解到位是選擇教育改革路徑的核心要素。然而在推進教育改革的具體過程中，由于教育環(huán)境、文化程度、個人修養(yǎng)等有所不同，改革各方對理念認知往往存在一定的差異，對理念的內涵理解也不盡相同。主要體現在兩個方面：一是對改革理念的片面理解，導致改革的內容被誤讀，如甲理解的“以學生為中心”與丁所理解的“以學生為中心”完全不同或不完全相同。二是有些改革理念內涵本身的模糊性影響教育改革的實踐過程，導致改革的共識度達成低。概念是理論思維的起點，為正確理解新理念，就必須對理念的內涵及外延進行準確的界定，并形成清晰明確的概念。在實踐中，新理念之所以陷入似是而非的境地，與我們對新理念所根植的概念體系的誤讀不無關系。如教學方法改革中的PBL，在醫(yī)學教育中，它指以問題為中心的教學方法，在工程領域，它則代表以項目為中心的教學。但在實踐中，改革者往往認為只要教師在課堂上向學生提出了問題，就可視為PBL，這與真正的PBL相差甚遠。

（三）新理念轉化為行動的“知行不一沖突”產生的阻力

教育改革結果是要回答教育改革目標是否實現的教育改革績效問題，也是教育改革的邏輯終點及最終目的。然而，在教育改革目標實現路徑中，往往存在以下“知行不一沖突”從而產生阻力：一是改革只注重理念形式的表達但無法走向深入。在改革實施過程中，一部分改革者僅僅急于在改革的潮流中撈到榮譽，他們關注的重點是改革新理念的表達形式，很少真正花時間和精力去探索新理念如何轉化為行動，以至于新理念在轉化為行動中流于形式，繼而引發(fā)改革者改革行為上的偏差。二是理念轉化為行動的過程中改革者的業(yè)務能力難以適應。在現實中，由于大多數教育改革者較少接受過系統(tǒng)的諸如以教育統(tǒng)計、教育測量等教育學為基礎的業(yè)務能力訓練，導致其教育領域專業(yè)知識儲備不能適應教育改革的要求，誘發(fā)改革者的“能力不適應”，從而難以在新的教育理念和行為框架下實施教育改革。

二、消解教育改革“理念阻力”的可行性及可能路徑：轉化學習理論的視角

（一）轉化學習理論對消解教育改革“理念阻力”的可行性

轉化學習的概念是美國教育學家麥基羅（Mezirow）于1978年提出來的。他（1991）認為，轉化學習是個體對于自身所處的環(huán)境產生印象深刻的或根本性的改變的一種學習方式，它是一種批判意識產生的過程，也是個體對預先設定的看法重新建構的過程［1］。對于轉化學習階段的劃分，不同研究者持有不同的觀點，較為典型的有“四階段說”“五階段說”和“十階段說”。黃富順認為轉化學習至少包括四個基本階段；麥基羅認為轉化學習一般要經歷十個階段；斯蒂芬·布魯克菲爾德（Stephen Brookfield）提出五階段論。

結合教育改革與發(fā)展實際情況，轉化學習在教育改革中至少要歷經四個階段。第一，觸發(fā)事件階段：此階段以新理念的引入使改革者陷入一時難以適應的困境為觸發(fā)點；第二，批判性反思階段：這是轉化學習的核心階段，當改革者遭遇第一階段的困境時，設計者有針對性設計相應的教學模塊，引發(fā)他們對慣有的教育理念及教育行為進行反思，促進改革者主動發(fā)現自身原有的教育理念和行動已遠遠不能適應新常態(tài)，此時，改革者開始自覺嘗試接受新理念，為轉化奠定基礎；第三，形成假設階段：這是新理念初步形成階段，改革者在反思基礎上，逐漸修正原有理念，重構新的觀點，以新理念看待教育改革；第四，融入階段：這是理念轉化為行動的階段，改革者將嘗試使用新理念引導教育行動，并融入到原有的“教育行動”中去，在新環(huán)境下適應以新理念推動教育改革的過程［2］［3］。

因此，在破解教育改革中的“理念阻力”時，改革設計者可以依據轉化學習理論進行路徑選擇。首先，改革者是成人，且已具備了一定的生活經驗，形成了一定的意義結構和意義觀點［4］。他們在吸收新的教育改革理念時會遇到與以往經驗不同的沖突問題，因此可以應用該理論。其次，轉化學習本身就是針對學習者內在深層價值理念的反思。從轉化學習的定義可以看出，轉化學習要轉化的就是學習者以往形成的意義觀點，這些意義觀點是個人用以對生活經驗進行解釋的依據，它會指導個人對世界的認知。從這些解釋來看，Mezirow所指的個人意義觀點必然包括個人的理念［5］。因此，意義觀點當中必然會包括理念，所以這種學習理論模型為破解“理念阻力”從機理層面提供了良方。最后，轉化學習理論一旦被植入教育改革實踐，設計者首先將運用轉化學習理論對改革者進行教育改革理念的培訓，以推動教育改革一步一個腳印地向前邁進。

另外，從上述轉化學習理論的特征來看，由于轉化學習理論“強調尊重與平等”，因此，當設計者運用轉化學習理論向改革者詮釋教育改革新理念時應明確，轉化學習并不是由設計者強行向改革者灌輸一些理念，而是由改革者自主完成或者是在設計者的引導下完成觀念轉化。這對教育改革實踐無疑具有較強的凝聚力，能夠有效激發(fā)改革者的內驅力，更易于為改革執(zhí)行者所接受，從而實現“要我改”到“我要改”的轉變。這無疑是將轉化學習理論應用于破解教育改革理念阻力的最大優(yōu)勢。

（二）在轉化學習理論中尋覓破解“理念阻力”的可能路徑

上述三個沖突所形成的理念阻力，直接阻滯了教育改革的順利推進。要解決這一難題，教育改革設計者必須清醒地認識到：教育理念不僅僅是方向的指引，同時具有規(guī)范和指導教育行動的功能，因此，改革得以順利推進的前提是改革者對改革內涵的透徹解讀。然而現實中，很多教育改革是簡單地以行政手段方式強行推行，常常將推進教育改革等同于“以文件落實文件”，使得一些教育改革的推行僅停留在文件傳遞層面，難以落實到行動，此種方式不僅廣受詬病，且實現不了改革的初衷。要實現教育改革目標，首先要從作為邏輯起點的理念上下功夫，而要破解理念阻力，單靠行政命令很難見成效，必須從源頭上找到消解處方，這就有必要將教育改革方案視為一門必修課程，因而對改革者的系統(tǒng)培訓就成為了首選路徑。究竟選擇什么樣的理論來對改革者加以培訓更恰切呢？從理念阻力的臨床表征來看，轉化學習理論的遷移運用無疑為消解理念阻力、實現教育改革目標提供了新的視域，具有一定解釋力，其具體運用如下：

1.創(chuàng)造觸發(fā)事件與引導批判性反思：消解新舊理念沖突

第一，充分運用改革者的實踐經驗創(chuàng)造觸發(fā)點。設計者需首先根據改革者過往的經驗和實際情況，有針對性系統(tǒng)地為改革者做好推進新理念的頂層設計，并基于改革者過往的實踐經驗創(chuàng)設觸發(fā)事件，促進改革者在觸發(fā)事件中，對固有的傳統(tǒng)觀點產生質疑，從而引發(fā)轉化學習。這些事件可以以故事或案例的方式向改革者呈現，也可以采用角色扮演的方式讓改革者去體驗，從而為消解理念沖突奠定基礎。

第二，積極引導改革者進行批判性反思。從以往的經驗來看，改革往往依靠的是一群有情懷、有智慧、有自我革新精神的改革者，然而，具備這些特征的改革者不會自動產生，需要積極引導和培育。因此，當向改革者呈現相關觸發(fā)事件使其進入迷惘困境后，設計者要充分運用轉化學習發(fā)生機制與改革者進行反思性對話：營造平等、相互信任、開放友好的對話情境；以平等的身份與改革者進行真誠的交流；提供重要的最準確的和完整的信息；以開放的心態(tài)接納不同的觀點；客觀評價論據和事實；確保不同對話角色下的參與者有同等的機會并根據實際情況和觸發(fā)事件的特點指導改革者選擇合適的反思方法。例如，可以選擇使用自我獨立反思的方法向自己提出為什么自身會在教育工作中以這樣的理念指導行動，這些理念從何而來，它與變化了的社會環(huán)境是否適應等問題，同時質疑并對這些問題進行檢驗評估；也可以采用在群體互動中反思的方法，如針對新理念的困境，設置一個觸動深刻反思的問題，促進群體成員共同分析、探究問題。由于每個人在知識結構、思維方式和認知風格等方面都存在差異，所以對同一個問題他們會存在不同的看法，對同一改革理念他們有不同的理解，通過群體互動中不同觀點的碰撞及個人的反思，每個人都會超越以前的見解并形成新的認識，發(fā)現原有理念再也無法適應現實的教育環(huán)境，這時原有的理念開始動搖，個人將會進行進一步反思，反思的結果是對原有理念進行修正，使其重新適應新環(huán)境并達成共識，實現轉化學習的發(fā)生，實現新舊理念沖突的消解。

2.形成假設：消解理念內涵理解沖突

對理念內涵的準確理解及達成理念的共識無疑是推進教育改革的一個思想前提，而要實現這一目標，應在完成上述批判性反思、新舊理念沖突消解的基礎上，進入形成假設階段，這一階段開始以新理念引導教育改革，但設計者還需在以下三方面下功夫：

第一，心中要有“情”。首先，要掌握“改革情”。設計者必須深入調查，準確掌握改革者的“改革情”，如設計者希望推進形成性評價改革，就要了解改革者對形成性評價的理解是什么，為什么會這樣理解，現實中是怎樣操作的等實際情況，如此推進工作才能有針對性。這就需要設計者對新理念進行分析和研究，且把需要分析的理念放在教育改革方案中來理解，把教育改革方案當成是理解教育改革理念的框架，從而促進設計者更好、更清晰地思考、表達教育改革理念的內涵，幫助改革者更好地、更清晰地理解教育改革實踐本身，避免因為教育改革理念自身的模糊和歧義給教育改革實踐帶來消極影響［6］。其次，要知悉“學術情”。設計者必須清醒地意識到教育改革方案自身也是一門博大精深的學問，單靠文件及會議等行政手段推進改革難以有成效，有必要采取行政推動與學術推進并行的二元管理方式共同推進，有必要將教育改革方案視為必修課程，對改革者進行教育改革方案的全方位培訓，這是教育改革者理解教育改革理念內涵的前提，也是為破解理念阻力、推進教育改革搭橋鋪路。

第二，言之要有“理”。首先，要心中有“真理”。設計者自身不僅準確理解改革理念內涵與外延，還要有支撐教育改革方案的教育理論和實踐經驗，如此改革的立論才會“有理有據”。其次，改革設計者在詮釋教育改革時還要言之有“理”，做到“權威、準確、專業(yè)”地解讀其改革精髓，做到正確“傳達、講解、分享”改革理念的實質內涵，最終實現“人人知曉、人人明了”［7］。

第三，化之要有“文”。由于教育改革理念的轉變是一個漸進過程，既需要新理念主動遷移的內驅力，又有賴于教育改革文化的外驅力助推［8］?；诖?，設計者在對理念內涵的清晰理解與表達基礎上，要大力培育適宜教育改革新理念生長的環(huán)境土壤，積極營造一種從“要我改”到“我要改”的開放、信賴的教育改革文化，選用與教育改革新理念相一致的培訓方法對改革者進行教育改革的培訓，引發(fā)改革者批判性反思。在這種文化支持的氛圍中，促進改革者愉悅地重新審視自身原有的觀點，直至原有的意義結構和意義體系逐漸瓦解，重新構筑新的觀點，以新的方式看待周圍世界，產生新的結構，從而促進其順利完成轉化學習，真正了解新理念的內涵，消解理念內涵理解沖突，使改革者自覺地將改革新理念注入教育改革的各種構成要素中。

3.重新融合：消解“知行不一沖突”

馬克思主義哲學原理指出，“實踐是檢驗真理的唯一標準”。通過系統(tǒng)的學習、反思和實踐，改革者已完成理念的轉變，進入了重新融合階段，這一階段的關鍵是在新理念下適應新角色，把理念轉化為行動。因此，當改革者通過轉化學習能準確領悟和把握改革的思想脈絡、內涵要義及方法策略后，設計者要抓實“做”這個關鍵，采取恰切的方法促進改革者實現行為的轉化，使其真正做到將改革內化于心、外化于行。具體而言，要在以下五個方面下深功夫：一是強化改革者對新理念的認同，通過新理念詮釋、開展主題活動等各種渠道吹響改革的號角，進一步加強對新理念的深刻理解，達成對新理念的共識，為新理念轉化為行動創(chuàng)造有利條件。二是理念的落實需要制度保障，要通過建章立制，將新理念融入制度建設與流程建設之中，確保新理念轉化為行動有章可循［9］。三是促進改革者正確把握新理念轉化為行為的方法，將新理念落實到改革的各個關鍵環(huán)節(jié)，為此，要根據制度制定將新理念轉化為行為的具體實施方案和步驟。四是擬定新理念轉化為行為的評估辦法與標準。新理念轉化為行為需要制度的保障，制度的落實必須與相關的評估相結合，且評估必須量化或是定性化，讓改革者有執(zhí)行標準，且最好有典型事例，讓改革者有正面案例的引導。五是建立反饋與改進的閉環(huán)系統(tǒng)。設計者要對評估結果加以分析并積極反饋，且運用激勵與糾偏舉措，并密切關注改革者行為的變化，當改革者做出與改革新理念一致的行為改變時，設計者要及時予以正面強化，當執(zhí)行者的行為出現偏差時，設計者要及時反饋并糾偏，直至改革者真正實現“知行合一”，從而有序地推進教育教學改革，消解“知行不一沖突”，提升教育改革績效，使教學改革目標達成。

［1］Mezirow，Jack.Transformative Dimensions of adultLearning［M］.San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1991.

［2］Mezirow，Jack.Learning as Transformation：Critical Perspectives on a Theory in Progress.The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series［M］.San Francisco：Jossey-Bass Publishers，2000.

［3］宋廣文，劉鳳娟.轉化學習理論與實踐的意義探討［J］.全球教育展望，2014，（1）：23-32．

［4］柳士彬．成人質變學習及其教學策略［J］．教育研究，2007，（10）：73-76．

［5］［6］曹金華，曹愛華．基于轉化學習理論的大學生價值觀教育探析［J］.教育探索，2015，（3）：111-114.

［7］石中英.教育學研究中的概念分析［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2009，（3）：29-37.

［8］劉國瑞.地方高等教育的迷局與出路［J］.現代教育管理，2016，（10）：1-6.

［9］周興國，辛治洋.論教育改革的制度阻力［J］.教育科學研究，2009，（1）：18-22．