榮艷紅+李純童

摘 要 從倡導學徒制到呼吁創(chuàng)建學校形態(tài)的職業(yè)教育，再到重新發(fā)現(xiàn)學徒制的價值，美國職業(yè)教育思想遵循著否定之否定的演進路線。該演進路線不僅是美國政治、經(jīng)濟、文化環(huán)境變遷的產(chǎn)物，也與不同職業(yè)教育形態(tài)自身的優(yōu)劣勢有關。對該演進路線的研究發(fā)現(xiàn)，只有符合社會發(fā)展實際的職業(yè)教育思想才有生存的可能，運動、變化是職業(yè)教育思想發(fā)展顛撲不破的規(guī)律，職業(yè)教育思想的發(fā)展是一個自我完善的過程。我國職業(yè)教育思想的發(fā)展遵循著同樣的規(guī)律和進程，任何推動該進程的職業(yè)教育思想務必契合我國當前的實際，應該對我國職業(yè)教育思想的不斷發(fā)展完善充滿信心。

關鍵詞 美國；職業(yè)教育思想；否定之否定；演進邏輯

中圖分類號 G719.712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）34-0074-06

否定之否定規(guī)律是馬克思主義辯證法的三大規(guī)律之一，指任何事物的發(fā)展變化都是事物內部的肯定因素和否定因素矛盾運動的結果，其最終表現(xiàn)為新事物戰(zhàn)勝舊事物，然后再被更新的事物所替代[1]。美國職業(yè)教育思想的演變過程也體現(xiàn)出了鮮明的否定之否定規(guī)律。比如，在殖民地初期，一批先覺者就倡導對貧孤兒童實施學徒教育，其后，伴隨著工業(yè)革命的逐步深入，學校形態(tài)的職業(yè)教育取代傳統(tǒng)的學徒制成為時代的追求。但20世紀80年代后，力促學校職業(yè)教育與學徒制融合的新職業(yè)主義思想又對先前的學校職業(yè)教育理念提出了嚴峻挑戰(zhàn)。美國職業(yè)教育思想否定之否定的變化路線不僅是對時代變遷的有效應對，更體現(xiàn)了人們對于職業(yè)教育本質認識的不斷深化。了解其演變過程，追述其演變動因，不僅具有重要的認識論價值，也必將對中國職業(yè)教育思想的健康發(fā)展具有重要啟示。

一、美國職業(yè)教育思想否定之否定的演進路線

（一）推動學徒制職業(yè)教育發(fā)展的階段

自北美殖民地建立后，除從宗主國直接輸入技工以外，工場學徒制是其主要的技能人才培養(yǎng)方式。由于初期殖民地大多數(shù)人口均來自英國，因此，自中世紀起深造制就已經(jīng)在歐洲制度化，且1562年英國《工匠法》又對其進一步強化，學徒制度自然而然地被殖民地繼承下來。當然，與英國類似，殖民地也有自愿學徒和非自愿學徒的區(qū)分。所謂自愿學徒，主要指學徒行為乃個人自愿，只要學徒本人或其監(jiān)護人與師傅簽訂學徒契約，明確雙方的義務和責任，學徒關系就予以確立；所謂的非自愿學徒，主要是繼承英國1601年《濟貧法》的精神，旨在為殖民地那些父母教育不力，或者孤兒、貧兒、棄兒準備的學徒教育。非自愿學徒在新英格蘭等地往往是由市政機構與雇主簽訂協(xié)議，同時在學徒期滿的時候，不是由行會，而是由市政機構決定學徒工能否開業(yè)。麻薩諸塞州最早關注此類兒童學徒教育，并于1642年頒布《麻薩諸塞州教育法令》，要求每個城鎮(zhèn)挑選并委派一些人員關注兒童閱讀、理解宗教原則和本國死刑法的能力，“如果這些要求被家長和師傅所拒絕，他們將被處以罰款，并且在法庭和地方長官的同意下，工作人員有權把那些沒有能力和不適于培養(yǎng)的孩子送去當學徒”[2]。作為最早的殖民地之一，弗吉尼亞分別在1643年、1646年、1672年、1705年和1769年多次頒布教育法令談及此類兒童的學徒問題。例如1672年法令提出“各縣治安法官一定要嚴格執(zhí)行英國反對流浪漢、懶漢和放蕩者的法律，茲授權和批準各縣議會，將那些父母不能把他們培養(yǎng)成人的孩子，送去給手藝人當學徒”[3]。除了以上兩個州的法令，1650年的康涅狄格州法令、1683年的賓夕法尼亞法令、1715年的北卡羅來納州和馬里蘭州法令、1762年的田納西州法令等都涉及了不同類型兒童的學徒教育問題。由于教育法令是各州人民意志的表現(xiàn)，因此，可以把此時期的教育思想劃歸為對學徒教育的提倡時期。

（二）呼吁與提倡學校形態(tài)職業(yè)教育階段

英國工業(yè)革命爆發(fā)后，其影響很快輻射到美國，并帶動了美國工業(yè)革命的興起。短短幾十年間，多種門類的制造業(yè)中心遍布美國各地，加之生產(chǎn)線和勞動分工的出現(xiàn)，無形之中加大了對于掌握某行業(yè)機械原理的工程師的需求。初期，盡管也有一些零星的工程技術學院出現(xiàn)，例如1802年美國第一所工程學院西點軍校成立；1824年美國最著名的民用工程教育基地倫塞勒多科技術學院（Rensselaer Polytechnic Institute）成立，但如何解決國家發(fā)展對于大量技術人才需求的問題還是引起了廣泛的社會關注。1819年紐約州的測量總監(jiān)西蒙·迪維特（Simeon DeWitt）專門印刷了《請考慮創(chuàng)建農(nóng)業(yè)學院的必要性》（Considerations on the Necessity of Establishing an Agricultural College）的小冊子；1826年，紐約州的副總督詹姆斯·塔爾梅奇（James Tallmadge）明確提議創(chuàng)建農(nóng)業(yè)機械和使用工藝學院（School of Agricultural Mechanics and Useful Arts）。南北戰(zhàn)爭前后，在工農(nóng)業(yè)亟待大發(fā)展的背景下，美國各地民眾倡議創(chuàng)建農(nóng)工類高等職業(yè)院校的呼聲更加強烈。例如，此時期曾任職于西點軍校的奧爾登·帕特里奇（Alden Partridge）就在不同場合經(jīng)常提及其創(chuàng)建國家軍事技術教育系統(tǒng)的設想；喬納森·鮑德溫·特納（Jonathan Baldwin Turner）教授的《伊利諾斯州產(chǎn)業(yè)大學規(guī)劃》（A Plan for an Industrial University for the State of Illinois），更明確地繪制了該州產(chǎn)業(yè)大學發(fā)展的藍圖[4]。在強烈呼喚新型高等教育機構出現(xiàn)的背景中，為確保古典高等教育的地盤，以《耶魯報告》（Yale Report of 1828）為藍本，一批古典院校竭力為精英教育辯護。盡管兩派勢力的斗爭是激烈的，但開設新型農(nóng)工類實用高等教育機構或在傳統(tǒng)古典院校中增設實用學系（或學科）最終成為時代潮流。1847年耶魯大學新開辦了謝菲爾德科學學院，哈佛大學也成立了勞倫斯科學學院。1862年《莫雷爾法案》頒布后，號稱美國公立農(nóng)工高等教育系統(tǒng)的各類贈地學院也如雨后春筍般出現(xiàn)。endprint

20世紀前后，與美國社會工業(yè)化城市化浪潮一同出現(xiàn)的除了新老社會交替引發(fā)的政治、經(jīng)濟、文化、道德等危機之外，傳統(tǒng)由家庭、社區(qū)、教會等承擔的教育責任逐漸被轉移到了城市的公立學校。在此時代背景中，美國民眾的注意力從倡議農(nóng)工高等院校的創(chuàng)辦聚焦到了呼吁中等層次學校職業(yè)教育的開展方面。受俄羅斯莫斯科帝國技術學校工藝教學方法的啟發(fā)，在麻省理工學院朗克爾（John D. Runkle）院長和華盛頓大學工程系主任伍德沃德（Calvin M. Woodward）的積極推動下，19世紀80年代，中等層次學校職業(yè)教育以手工教育的面貌在許多城市的公立中小學校開始出現(xiàn)。早期學校手工教育者提議在學校文化課之外開設木工、金工、繪圖、家政、縫紉、烹調等課程，其推行者更為看重的是該類課程的道德性格涵養(yǎng)功能、智力訓練功能，而職業(yè)預備功能僅僅是其目標之一。伴隨著工業(yè)經(jīng)濟的深入發(fā)展和學生就業(yè)需求的進一步提升，19世紀末20世紀初，麻薩諸塞州的教育委員戴維德·斯尼登（David Snedden）和查爾斯·普羅瑟（Charles A .Prosser）等人明確提出設立獨立的工業(yè)學?；蛟诠W校設置獨立的部門，從而為特定階層的孩子未來能夠擁有工作提供特定訓練的社會效率職業(yè)教育觀，學校手工教育思想遂演變成了真正的學校職業(yè)教育思想。盡管斯尼登等人的想法遭到了約翰·杜威（John Dewey）等人的極力反對，后者認為實施狹窄的工藝訓練扼殺了工人未來繼續(xù)發(fā)展的可能，因而主張在普通教育與職業(yè)教育相互融合的教育機構里開展廣義的職業(yè)教育[5]。但斯尼登等人的想法成為了1917年《史密斯—休斯法案》及其系列修正法案的主導原則?？疾?0世紀80年代之前美國系列聯(lián)邦職業(yè)教育立法資助的內容和方式，可以清楚看到社會效率職業(yè)教育觀對于半個多世紀美國職業(yè)教育改革實踐的影響。

（三）對學校形態(tài)職業(yè)教育的否定階段

進入20世紀80年代，對于美國國際競爭地位相對下降的擔憂再一次引發(fā)了美國民眾對于教育全方位的反思。正是在這一潮流中，他們對現(xiàn)存職業(yè)教育的理念、目標、內容、方式以及培養(yǎng)培訓質量等進行了重新審視。1984年，國家中學職業(yè)教育委員會出版了被譽為美國新職業(yè)主義第一份宣言的報告《未完成的使命》（The Unfinished Agenda），報告指出了當時美國學校職業(yè)教育存在的主要問題，即超過1/4的高中生輟學，且許多高中畢業(yè)生缺乏繼續(xù)學習和就業(yè)的能力。在知識經(jīng)濟特征初顯，社會對于學生較高層次的學習能力、深厚的學術基礎以及廣博知識技能日益關注的氛圍中，該報告認為社會效率職業(yè)觀所強調的在獨立的、隔離的職業(yè)學?；驒C構開展職業(yè)教育早已過時，遠遠達不到提升學生綜合素質的要求。在重新認識學徒制職業(yè)教育價值和意義的基礎上，人們提出要想提升職業(yè)教育的質量，必須打破橫亙在職業(yè)教育與普通教育、中學職業(yè)教育與初等及高等職業(yè)教育、學校職業(yè)教育與工商業(yè)職業(yè)教育之間的壁壘，只有學術和職業(yè)教育、初中等與高等職業(yè)教育，學校職業(yè)教育和工商企業(yè)教育之間相互融合和聯(lián)結，才能真正提升職業(yè)教育的質量。與此同時，曾經(jīng)在20世紀初備受冷落的約翰·杜威的職業(yè)教育觀再一次引起了人們的注意，他們重新發(fā)現(xiàn)了杜威廣義的、民主的職業(yè)教育思想的超前性和閃光之處[6]。1992年，國家職業(yè)教育研究中心查爾斯·本森（Charles Benson）將以上思想融合，第一次明確提出了新職業(yè)主義（New Vocationalism）的概念。作為對傳統(tǒng)學徒制和學校職業(yè)教育思想揚棄的新職業(yè)主義思想，在1984年《卡爾·D·帕金斯職業(yè)教育法案》中已經(jīng)初露端倪，在1990年之后的系列帕金斯職業(yè)教育修正案中更有著鮮明的體現(xiàn)。此外，該時期出臺的系列人力資源開發(fā)立法也體現(xiàn)了同樣的精神。

二、美國職業(yè)教育思想否定之否定演進路線的動因

美國職業(yè)教育思想否定之否定演進路線的出現(xiàn)有著深刻的內外原因，兩者相互結合直接推動了美國職業(yè)教育思想的發(fā)展。

（一）不同歷史階段政治、經(jīng)濟、文化環(huán)境等的變遷是職業(yè)教育規(guī)律演進的外在原因

美國職業(yè)教育思想發(fā)展變化的歷程，首先與美國政治、經(jīng)濟、文化環(huán)境等的變化息息相關，可以說美國社會的每一次變遷或變革過程都為職業(yè)教育思想的演變營造了環(huán)境、創(chuàng)造了條件、提出了要求，并從外圍直接推動了職業(yè)教育思想否定之否定規(guī)律的出現(xiàn)。比如，在其殖民地時期，家庭生產(chǎn)與少量手工作坊的存在是該時期最重要的經(jīng)濟生產(chǎn)方式，與這一經(jīng)濟形式配套的學徒制不僅早在歐洲中世紀就已經(jīng)出現(xiàn)，還伴隨著歐洲移民的到來被帶到了美洲大陸。加之此時期主掌新英格蘭各殖民地事務的清教徒強烈的宗教傾向，政府對教育和靈魂得救之間的關系認識非常深刻，因此，由各州政府頒布法案來保障對貧孤或能力低下兒童實施學徒制就是順理成章的事情。19世紀末20世紀初，美國社會工業(yè)化和城市化的浪潮洶涌澎湃，不可避免地使大批農(nóng)民和移民的孩子進入城市的公立學校。同時，一方面，工業(yè)社會的流水線對掌握部分生產(chǎn)技能勞動者的需求大量增加；另一方面，城市的公立學校一時難以走出傳統(tǒng)理性教育的窠臼，如何解決這一對矛盾？先是手工教育思想，而后是社會效率職業(yè)教育思想正契合了此時期的社會發(fā)展需求。20世紀80年代后期，知識經(jīng)濟、信息時代到來，不僅改變了美國社會的生產(chǎn)方式，也更深層次改變了美國社會的政治和文化環(huán)境。當社會環(huán)境的整體變遷對職業(yè)類人才的綜合、整體素質提出了更高要求時，職業(yè)教育才逐步從狹隘主義和孤立主義的辦學模式中走出來，在多種機構和知識能力的融合中，以培養(yǎng)具備厚實學術基礎、掌握較高層次推理和問題解決能力、擁有特定行業(yè)所有層面知識的新型職業(yè)人才為己任。

（二）不同職業(yè)教育形態(tài)自身所具備的特征及其優(yōu)劣勢是職業(yè)教育規(guī)律出現(xiàn)的內在原因

辯證否定規(guī)律最主要的動力來自于事物內部，是事物內部肯定和否定兩方面因素的對立統(tǒng)一才引起了事物自我否定現(xiàn)象的發(fā)生，這對于職業(yè)教育思想的變遷同樣適用。比如，從學徒制自身所具備的特征看，由于學徒制生發(fā)于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，最初以家庭傳承式職業(yè)教育的補充形式出現(xiàn)，盡管后來出現(xiàn)了行會管理的契約學徒制[7]，但由于學徒制主要依靠徒弟在生活中觀察與模仿師傅來獲得某行業(yè)的生產(chǎn)訣竅，其學習周期非常漫長。比如，英國1562年的《工匠法》規(guī)定學徒的年齡一般應該在“10歲以上，18歲以下……學徒期限一般為7年……”[8]而新英格蘭殖民地的孩子往往會在8～9歲之間就成了學徒，且學徒期限少則4～5年，多則不限[9]。此外，為避免從業(yè)人數(shù)過多可能帶來的不必要的同行競爭，行會組織還會對某行業(yè)師傅和徒弟的總數(shù)進行控制，因此學徒制根本無法滿足大規(guī)模的機器生產(chǎn)對于大量的、僅僅熟練掌握某一環(huán)節(jié)生產(chǎn)技能的技工的要求。從這個意義上來考慮，學徒制自身的劣勢是其無法有效滿足大機器、大工業(yè)時代對人才的需要而遭到冷落的重要原因。但反過來說，在實踐中學習又是學徒制自身所具有的優(yōu)勢，對于學生提高學習興趣、加深理解理論知識、促進多學科知識的融合、提升實際問題的解決能力、培養(yǎng)批判性思維技能等有著學校職業(yè)教育無法比擬的優(yōu)勢，該優(yōu)勢又促使人們在知識經(jīng)濟時代重新發(fā)現(xiàn)了學徒制。因此，20世紀80年代后，結合學校職業(yè)教育和學徒制兩者優(yōu)勢的各類合作教育、生涯學園項目等受到人們的普遍青睞，直接成為該時期職業(yè)教育思想領域所極力倡導的職業(yè)教育形態(tài)。此外，從學校職業(yè)教育自身的特征來看，自19世紀莫斯科帝國技術學院維克多·戴拉·保斯（Victor Della Vos）對傳統(tǒng)職業(yè)技能傳授的方式進行大刀闊斧的改革，使其適合學校教學的需要后，在短時間內，向更多的學生高效地傳授職業(yè)技能成為可能。因此，學校職業(yè)教育可以說是與工業(yè)時代大機器生產(chǎn)相配套的一種教育形式，其對于短期內迅速滿足大機器生產(chǎn)所需要的掌握一定技能的勞動者有著巨大的功效。從另一方面來說，學校職業(yè)教育的優(yōu)勢也正是其自身的劣勢所在，因為學校職業(yè)教育往往是以學科知識教學的面貌出現(xiàn)的，由于學科設置本身就割裂了完整知識的聯(lián)系，不利于學生的知識遷移、提升對于復雜問題的解決能力。加之在教學實踐中，學校職業(yè)教育往往偏重理論知識的學習，對實踐環(huán)節(jié)關注不夠，理論與實踐相對脫節(jié)，往往會導致職業(yè)教育的質量下降，吸引力不高。因此，當知識經(jīng)濟時代需要更多高素質、高水平、高遷移能力勞動者的時候，學校職業(yè)教育的先天不足則從內部推動了其與學徒教育的聯(lián)姻。endprint

三、美國職業(yè)教育思想否定之否定演進路線的認識論價值

通過對美國職業(yè)教育思想否定之否定演進路線的分析，可以豐富我國對于美國職業(yè)教育思想發(fā)展的認識。

（一）符合社會發(fā)展實際的職業(yè)教育思想才有生存的可能

職業(yè)教育思想是人們對于職業(yè)教育如何發(fā)展的根本觀點和根本看法。在美國職業(yè)教育思想發(fā)展的歷程中，同一時期存在許多種職業(yè)教育思想，但只有那些符合社會發(fā)展實際的思想才有可能成為時代的主導。也就是說，過高或過低地對某一時期的職業(yè)教育發(fā)展提出要求，都是不現(xiàn)實的。比如，20世紀前后，美國已經(jīng)迅速演變成為世界首屈一指的工業(yè)國家，對于大量掌握部分工序操作技能工人的需求非常迫切。但此時的學校手工教育者卻沒有將木工、金工、繪圖等課程的職業(yè)預備功能置于首位，因此這類學校很快就遭到淘汰。從另一方面來看，此時期以約翰·杜威為代表的一批人，盡管從未來工人繼續(xù)發(fā)展、改變階級出身的角度呼吁開展廣義的職業(yè)教育，但在科學管理原則盛行的時代，其思想也因為過度超前而慘遭失敗，只有信息時代和知識經(jīng)濟的到來才為杜威廣義職業(yè)教育觀的踐行提供了適宜的土壤。因此，衡量一個時代多種職業(yè)教育思想的優(yōu)劣，只有將其放置在社會實際發(fā)展的標桿上進行評判，才可能做出明智的判斷。當然，正如杜威職業(yè)教育思想一樣，某些不適應當前時代的教育思想，也可能在未來盛行，這需要人們辯證認識。

（二）運動、變化是職業(yè)教育思想發(fā)展顛撲不破的規(guī)律

一般來說，各類職業(yè)教育思想是人們對于某一時期、某一領域職業(yè)教育如何發(fā)展的看法，其本身會存在一定的局限性。因此，只要社會環(huán)境不斷發(fā)展變化，職業(yè)教育思想也必將處于不斷發(fā)展變化之中。沒有解決一切問題良方的職業(yè)教育思想，某種職業(yè)教育思想僅僅是適用于某一時代的特殊產(chǎn)物，其也必將會伴隨著時代的發(fā)展而發(fā)生變化。從美國職業(yè)教育思想發(fā)展變化的歷程來看，在殖民地時期人們倡導學徒制，工業(yè)化、城市化時期則力促學校職業(yè)教育的產(chǎn)生，而知識經(jīng)濟信息時代的到來又促使人們對學校職業(yè)教育思想進行全方位的反思?？梢哉f，職業(yè)教育思想一直處在發(fā)展變化的過程中，并力圖與每一個時代的主題相契合，因此，必須用發(fā)展的眼光來看待各類職業(yè)教育思想。首先，不能固步自封，即認為某種職業(yè)教育思想就是終極真理，這樣做不僅會扼殺其進一步發(fā)展的可能，也必將阻礙人們對其他教育思想的吸收。其次，面對某些新出現(xiàn)的職業(yè)教育思想，還抱著科學的態(tài)度回應，不能因為某種職業(yè)教育思想與當前的一些職業(yè)教育實踐不太吻合，就將其拒之千里，排除其對當前職業(yè)教育思想改造的可能。

（三）職業(yè)教育思想的發(fā)展是一個自我完善的過程

盡管從形式上看，事物否定之否定的發(fā)展歷程好似讓事物重新回到了最初的原點，這恰如列寧所說的“在高級階段重復低級階段的某些特征、特性”，并且“仿佛是向舊東西的復歸（否定的否定）”[10]。但必須注意到該過程實質上是一種揚棄，即后來出現(xiàn)的事物是在吸收前面事物積極因素基礎上的一種完善。美國職業(yè)教育思想在雙重否定的過程中不斷向更高階段晉級，也是事物發(fā)展過程中確定不移的規(guī)律。例如，19世紀初學校形態(tài)職業(yè)教育思想的提出者針對學徒制的不足，力促學校形態(tài)職業(yè)教育的產(chǎn)生，其本身就是對學徒制職業(yè)教育的一種完善。20世紀80年代以后出現(xiàn)的新職業(yè)教育思想特別強調要對獨立的、割裂的學校職業(yè)教育進行改造，在某種程度上，其似乎是在向傳統(tǒng)學徒制的某種回歸，但這絕不是簡單的回歸，而是在吸收學校職業(yè)教育與學徒教育兩者優(yōu)勢、剔除其劣勢基礎上的一種新的發(fā)展。當然，必須注意到這一過程絕不是一蹴而就的，每一步都經(jīng)歷了艱苦的斗爭。例如，學校形態(tài)的職業(yè)教育取代學徒制是美國職業(yè)教育發(fā)展中的大事，究竟何種高等院校才是契合社會需要的院校？古典院校該不該開設實用高等教育？兩條路線的斗爭幾乎貫穿了19世紀乃至20世紀美國高等教育全部的歷史。與此同時，社會效率職業(yè)教育觀與杜威民主、廣義的職業(yè)教育觀之間的斗爭也異常激烈。因此，在充分考量職業(yè)教育思想發(fā)展過程中可能遭遇的艱難和曲折的同時，對其不斷完善充滿信心，應是對美國職業(yè)教育思想發(fā)展抱有的正確態(tài)度。

四、對于我國職業(yè)教育思想發(fā)展的反思

（一）近代以來我國職業(yè)教育思想發(fā)展的總體軌跡遵循著從推動學徒制向學校職業(yè)教育的轉變，再到對學校職業(yè)教育進行反思的否定之否定歷程

根據(jù)已有研究成果，目前可以把洋務運動所開辦的各類語言、軍事和技術學堂作為我國近代學校職業(yè)教育的開端[11]。100多年來，眾多職業(yè)教育思想家圍繞著如何辦好各類學校職業(yè)教育貢獻了諸多智慧，它們是我國職業(yè)教育思想寶庫中的瑰寶。但在我國社會向知識經(jīng)濟和信息時代邁進時，科學技術的迅猛發(fā)展以及職業(yè)變動不居的現(xiàn)實，也會在客觀上對職業(yè)類學生較高層次的學習能力、厚實的學術基礎以及廣博知識技能提出新要求。因此，如何克服學校職業(yè)教育自身的缺陷，促進各級各類學校教育自身的融匯貫通，推動學校職業(yè)教育與學徒教育的相互借鑒與融合，是時代賦予我國職業(yè)教育思想家們的新使命。正確把握這種趨勢，努力推動這種融合，才是一條較為明智的道路。

（二）任何推動學校職業(yè)教育與學徒教育相互借鑒融合的倡議務必契合我國當前的實際，過分超前或落后的教育思想都不可能發(fā)揮其應有的作用

由于受“條塊分割、以塊為主”的行政管理結構的影響，當前我國學校職業(yè)教育的管理主體異常復雜，政出多門、標準不一的情況在各地均有不同程度的表現(xiàn)，加之激勵機制的缺失，企業(yè)參與學校職業(yè)教育的積極性普遍不高。面對以上難題，任何推動學校職業(yè)教育與企業(yè)學徒教育聯(lián)姻的想法，都要以現(xiàn)實為準繩，在現(xiàn)實框架內、因地制宜地提建議和促進落實，才能真正推動我國職業(yè)教育實踐的發(fā)展。當然，適度超前的職業(yè)教育思想也可能更有利于職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展。

（三）應該對我國職業(yè)教育思想的不斷發(fā)展完善充滿信心

否定之否定的規(guī)律表明，在任何事物發(fā)展的過程中，盡管不利或消極因素并不會主動退出歷史舞臺，斗爭是在所難免的，但事物不斷完善自身的趨勢不可改變。當前，面對國內不同層次學校職業(yè)教育之間、學校職業(yè)教育與普通教育之間、學校職業(yè)教育與企業(yè)、社會職業(yè)教育之間的脫節(jié)現(xiàn)象，國內學者提出許多建議。例如有學者提出了“以人為本”的職業(yè)教育思想，要求設置多樣化的職業(yè)教育質量評價標準，編制富有彈性的教學過程、立足學生自主選擇的基礎，促進人人成才[12]。也有學者認為德國“雙元制”職業(yè)教育的良性發(fā)展勝在“雙贏”，力主國內職業(yè)教育要有跨界思考，要跳出“圍城”辦學[13]。還有學者提出了“項目課程”的建議，倡導以典型產(chǎn)品或服務為載體讓學生學會參與完整的工作過程[14]。從本質上看，當前許多學者的倡議盡管未必完美，但作為對獨立的、割裂的學校職業(yè)教育的一種否定，它們中的許多積極因素必將對我國學校職業(yè)教育和學徒教育形式的進一步融合起到推動作用，而無數(shù)學者前赴后繼的努力，必將匯聚成推動我國職業(yè)教育不斷前行的思想基礎。endprint

參 考 文 獻

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Abstract From advocating apprenticeship to promoting school form of vocational education to rediscovering the apprenticeship， the evolution of American vocational education thoughts follow the law of negation of negation. The evolution is not only the product of the change of American political， economic and cultural environment， but also concerning the advantages and disadvantages of different vocational education forms. Through this law， it can be found that only the vocational education thoughts that conform to the reality of social development can survive， the thoughts movement and change is the iron law， and the process of the development of the thoughts is a process of self-improvement. Similar to the US， the development of Chinese vocational education thought follows the same rule. Any vocational education thought that promotes this process must conform to the current reality of China， and it should be confident of the continuous development and perfection of China's vocational education thought.

Key words America； vocational education thoughts； double negation； evolvement logic

Author Rong Yanhong， associate professor of Educational College at Hebei University（Baoding 071002）； Li Chuntong， master student of Educational College at Hebei Universityendprint