胡青友

(江蘇省梅村高級中學 江蘇 無錫 214112)

研究學生、讀懂學生，作為高中教研的切入點，應該是教學一線教師都會有的想法．筆者所執(zhí)教的2017屆高三學生剛剛畢業(yè)了．從2014年入學到2017年畢業(yè)，研究學生的解題是筆者所在的備課組重點關注的教研活動，作為備課組長，筆者做了一些學生解題的追蹤研究．本文以一道力學習題為文本，通過多次的練習和“質”的研究，筆者提出幾點有關習題文本的思考，旨在促進我們的教學研究．

1 習題的追蹤研究歷程

下面這道力學習題就是筆者追蹤研究的習題文本，歷經4個研究階段．

【題目】如圖1所示，質量m=1kg的木塊靜止在高h=1.2m的平臺上，木塊與平臺間的動摩擦因數μ=0.2．用水平推力F=20N，使木塊產生位移l1=3m時撤去，木塊又滑行l(wèi)2=1m時飛出平臺，求木塊落地時速度的大小v．

圖1 題圖

1.1 高一下學期“動能定理復習課”的課堂練習

在2015年4月份，是2017屆學生的高一下學期階段，筆者選擇了這道習題作為“動能定理”復習課上的課堂練習．這份課堂練習采用“極課”編寫，供全年級學生在課堂上限時完成．借助“極課大數據”軟件的統(tǒng)計，筆者得到的數據是全年級得分率是70%．又選取兩個班級的100名學生的解題作為樣本，進行了解法上的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)用牛頓運動定律解題的占40%，用動能定理解題的占60%，其中用牛頓運動定律解題的錯誤率較高．從教學一線的角度看，我們提倡用動能定理解決這個問題．

圖2和圖3是兩個典型的解法．后期研究發(fā)現(xiàn)，解法1的同學選擇了文科，解法2的同學選擇了理科．這些研究的樣本沉淀了1年多，當時的想法是后期的教研或許能用上．

圖2 解法一

圖3 解法二

1.2 高三上學期一輪復習“動能定理研究課”

在2016年10月份，筆者在高三一輪復習的習題編寫上做了一些探索，特別是從學生解題文本中找尋突破口．在復習到“動能定理”的階段，筆者調取了高一階段學生解題的樣本，找到了圖2和圖3兩種解法，編寫了“動能定理研究課”的教學講義．這兩種解法在講義上的呈現(xiàn)對教師和學生來說都是一種討論和交流的平臺，也促成了師生的課堂交往．

特別值得提出的是，備課組里的每位教師在用這份講義的時候，都有著獨特的教學方式，把對“動能定理”的研究帶進了多樣的課堂．有一位教師還對這份講義寫下了大段的評注，在課堂上與學生進行交流．經過課堂上的對比討論，學生對第二種做法表示認可．

如果單從做題的角度看，兩個學生的做法和結果都是正確的，但思維方式上存在著較大的差別．而高三階段再次回顧到高一時所做的習題，這對學生的知識架構本身就是一種構建，也是一種沉淀式的思維提升．當筆者在課堂上向學生透露出解法2的同學是在座的某位時，這位同學瞬間成為全班的焦點，鼓掌贊賞，這也是榜樣的力量．順著這樣的課堂發(fā)展，筆者做了“動能定理PK牛頓運動定律”的課堂討論．

1.3 高三下學期二輪復習課后作業(yè)

2017年2月份轉戰(zhàn)二輪復習，筆者再次把這道題搬上了學生的課后作業(yè)．此次解題后的研究發(fā)現(xiàn)，學生已經有了很大的提升，至少他們作為理科生已經有了一定的思維能力．在筆者所帶的兩個班級學生(85人)中僅有8人應用牛頓運動定律解題，而其中有一位同學的做法讓筆者覺得有必要單獨交流．在利用“極課大數據”系統(tǒng)找到這位同學當時高一階段的解題(圖4)，并結合高三階段的解題(圖5)，筆者進行了細致的交流分析．

圖4 某學生的高一階段解題

圖5 某學生的高三階段解題

從與這位同學的交流中，筆者獲悉該同學在物理學科的學習上存在著很大的壓力．類似這種情況，后期的個別輔導有了明確的對象，而不是單從某次的考試成績來評定某個學生．筆者認為，這也是一種讀懂學生的教研方式．

1.4 高考前夕的考前指導

接近高考階段，學生的思維和思想上都顯得較為躁動．筆者把這道長期追蹤的習題最后一次呈現(xiàn)在學生面前，給他們發(fā)了一張白紙，期望他們能通過并以解這道題為突破口，寫一寫這3年里學習物理的收獲和感悟．值得欣慰的是，筆者所帶的兩個班級的學生都能在很短的時間里應用動能定理解決了這個問題，可以說是輕車熟路了，而且顯得非常自信．特別是上面所提到了單獨交流的那位同學，圖4和圖5對她來說是一種歷練，是一種成長，那么圖6可以說是豁然開朗，收獲滿滿，筆者想這也是考前指導所期望看到的吧．

圖6 某學生的高考前夕解題

圖7 學生的高中物理學習感悟

這些收上來的學生作品是在短短的10min時間里完成的，有著圖文并茂的豐富內容，讓筆者再次感嘆學生是有想法的．他們是有著思想的獨立個體，不是“解題機器”；他們也有著整體看問題的思考方式．圖7很好地表達了該學生心中的物理是個什么樣子，他能把物理和生活融為一體，這也體現(xiàn)了物理學科的價值．當然，類似的收獲和感悟還有很多，這里不再贅述．

2 關于促進教學研究的幾點思考

2.1 學生的解題是校本習題的來源

筆者認為，教學一線的教研就應該來自教學實踐，而不是教學理論．來自實踐的校本研究才是本著發(fā)展學生的原則，才是真正意義上的學生主體．研究我們的學生，從學生解題中挖掘教學資源，把學生作為教研的關注點．國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)在工作方針上指出：“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育．”筆者在教研過程中不斷思考，怎樣才是“為每個學生提供適合的教育”？落實到教學一線，就是把“帶領學生走向知識”作為教學的核心理念，而不是憑著所謂的教學經驗進行著“帶領知識走向學生”的教學．

研究學生的解題，讀懂學生的想法，把學生的解題作為我們的校本習題，這是筆者的一種探索．每一屆學生都有著自身的特點，適合這屆學生的習題就是好題．我們沒有必要從其他渠道來挖掘新題讓學生做，特別是高三階段，外來的習題并不是一定適合我們的學生． 如果我們能把每一屆學生都作為教研的關注點，挖掘學生的解題作為校本習題，并在高中階段持續(xù)促進，相信學生在經歷沉淀后的思考會有更深刻的理解．

2.2 核心素養(yǎng)是學科的更是學生的

2016年9月份，“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”發(fā)布后，具體到高中物理學科，其核心素養(yǎng)有4個維度：物理觀念、科學思維、實驗探究、科學態(tài)度與責任．如何在高中物理教學中體現(xiàn)“核心素養(yǎng)”是教研的關注點．有學者基于物理課程的價值追求，提出物理核心素養(yǎng)導向的教學，通過物理課程教學培養(yǎng)學生的物理核心素養(yǎng)，讓物理課程成為培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的課堂，給學生留下對他們終身發(fā)展最有價值的東西[ 1]．

筆者理解的物理學科核心素養(yǎng)，是在課程實施上體現(xiàn)物理學科的4個維度，這是從學科本位的角度看，更重要的是在學生身上能體現(xiàn)出這些核心素養(yǎng)．所以，教學實踐中更多的要看我們的學生在學習過程中有沒有收獲到所教內容．這些內容可能不是物理公式、原理和規(guī)律，而是應用所學物理知識來解決實際問題．所以，筆者也曾反復引導學生這樣一個理念：或許高中三年所學的物理在畢業(yè)后有99%都會遺忘，但剩下的1%就是你最大的收獲！那就是你用物理學科的思維方式去思考問題．這也是筆者在高考前夕給學生做的考前指導．

2.3 從“怎么教”到“教什么”

筆者堅信，學生的解題是值得研究的．因為，我們教育的對象是有思想的“人”，需要教育工作者進行更多的研究和思考．如果教師對于教學的研究僅僅是“怎么教”的層面上，那將是課程實施的忠實執(zhí)行者．也就是說，教學內容沒有任何改變，甚至會挖掘、拓展更多的教學內容，導致“題海”就不可避免．如果我們的研究更多地關注到“教什么”的層面上，那將會給課程帶來更多的意義拓展，這也是教學“方法論”到“本體論”的轉變．從這個角度來說，研究學生的解題是一個非常重要的渠道，它將給我們帶來教學上的深層轉變．

從“怎么教”到“教什么”，這不僅僅是一種教學理念上的轉變，更是教學實踐層面的訴求．我們每屆的學生做了那么多的習題，有多少是真正對學生有價值的呢？因為畢業(yè)后的學生都會感嘆，老師教的東西都還給老師了．特別是高三教學，不是要做更多的習題，來自學生本身的校本習題可以反復研讀．留給學生的東西是超越解題本身的價值，那是值得學生終身學習的思維方式，是一種最為根本的“核心素養(yǎng)”．

1 林欽，陳峰，宋靜．關于核心素養(yǎng)導向的中學物理教學的思考．課程·教材·教法，2015(12)：90～95