郭時海，李永秋

大學英語是我國高等教育中本科階段全國規(guī)模最大的一門課程，量大面廣，其教育質量的高低直接影響著我國高素質人才國際交流能力的培養(yǎng)。評價是對質量的評估，是保證和提高質量的關鍵，因此大學英語課程評價如何直接影響和決定著我國大學英語教學的整體質量。本研究梳理自20世紀80年代以來國家頒布的5個大學英語大綱中有關課程評價的說明，分析不同時期大學英語課程國家層面評價的特點、變化趨勢以及存在的問題，以期能更清晰地了解我國大學英語教學評價的發(fā)展軌跡，更好地理解和把握《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）的評價要求并在教學實踐中提高評價的效度，從而更好地保證和提高大學英語教學的質量。

一、大學英語教學大綱中的評價

（一）《大學英語教學大綱》（1986）和《大學英語教學大綱（修訂本）》（1999）

1986年《大學英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）的正式出版發(fā)行標志著我國大學英語教學步入“受國家教育部門關注與領導、有統(tǒng)一的綱領性文件指導和約束的穩(wěn)步發(fā)展時期”［1］。在《大綱》中，評價體現(xiàn)為“測試”?！洞缶V》指出測試的目的和功能是檢查學生的語言水平，“著重考核學生的語言基礎”，要求測試必須“科學、客觀、統(tǒng)一和標準化”，要求學生在完成基礎階段學習后參加全國統(tǒng)一考試，即全國大學英語四、六級考試，體現(xiàn)了測試的公平性。對于專業(yè)閱讀階段和選修課的學習，《大綱》同樣提出了測試要求，但未要求全國性統(tǒng)考。

1999年，在總結第一份教學大綱的得失、充分考慮新時期我國大學英語教學的實際特點和大學生英語學習的實際需要基礎上，《大學英語教學大綱（修訂本）》（以下簡稱《大綱（修訂本）》）正式頒布。在《大綱（修訂本）》中，課程評價同樣體現(xiàn)為“測試”，但測試的目的、內(nèi)容和方式都有所拓展。首先，《大綱（修訂本）》在“妥善處理測試和教學的關系”中明確指出測試除了檢查學生的語言水平外，在教學大綱執(zhí)行、教學質量評估、教學情況反映和教學方法改進等方面都有積極作用：“測試是貫徹執(zhí)行教學大綱的重要保證?？茖W的測試結果可以為教學提供良好的反饋，幫助教師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量；還可以幫助學生了解自己的學習情況，改進學習方法?！憋@然，根據(jù)當時的看法，測試不僅可以反映教學的成果如何，而且在某種程度上也是檢驗教學成果的唯一手段。根據(jù)測試反饋，教師可改進教學方法，學生可改變學習方法。其次，在測試內(nèi)容上，不同于《大綱》，《大綱（修訂本）》不再只重視對語言基礎的測試，而是語言基礎和語言能力并重，要求明顯提高。最后，《大綱（修訂本）》要求“測試要做到科學、公開和規(guī)范”，相較于《大綱》的“要做到科學、客觀、統(tǒng)一和標準化”，更加強調(diào)測試的公開性和規(guī)范化，不再突出測試的統(tǒng)一和標準化。比如，對于基礎階段的測試，《大綱（修訂本）》提供了靈活、多樣的選擇，“可以是學校自行命題考試、試題庫測試和全國統(tǒng)一考試等”。

兩份教學大綱都以測試評價教學質量，手段過于單一，對測試結果，尤其是對全國大學英語四、六級考試結果的依賴性過大。雖然全國統(tǒng)一考試以公平、客觀、科學和標準化為目標，但以測試結果作為評估學生英語能力的重要手段，“無法全面而有效地呈現(xiàn)課程內(nèi)容的豐富多樣性及學生學習過程的生成性價值”［2］。

（二）《大學英語課程教學要求（試行）》（2004）和《大學英語課程教學要求》（2007）

2004年，教育部高教司頒布了《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《要求（試行）》），在試點 3年后，2007年正式版本發(fā)行?！兑螅ㄔ囆校泛汀洞缶V（修訂本）》一樣，認識到評價的檢查、反饋、促進等功能，但對評價的方式有了新的認識?！兑螅ㄔ囆校穼⒔虒W評估分為過程性評估和終結性評估，對過程性評估的評價主體、評估形式等特征作了詳細的說明。關于終結性評估，《要求（試行）》對《大綱（修訂本）》的規(guī)定有繼承也有創(chuàng)新。比如其終結性評估的形式仍然是“期末課程考試和能力水平考試”，學校可單獨命題或參加校際、地區(qū)聯(lián)考或全國統(tǒng)考等；創(chuàng)新之處在于強調(diào)對學生綜合運用英語能力的考查評估，尤其強調(diào)了對聽說能力的考查。

作為《要求（試行）》的正式版本，《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）在教學評估的目的和功能、對學生學習的終結性評估等方面與《要求（試行）》的內(nèi)容保持了一致。而在對形成性評估的說明中，特別強調(diào)了它的發(fā)展性功能，指出它有利于“促進學生全面發(fā)展”。此外，《要求》還指出形成性評估“特別有利于對學生自主學習的過程進行有效監(jiān)控”。

值得注意的是，《要求》首次提出了對教師的評估要求，但認為“對教師的評估不能只依據(jù)學生的考試成績，而應全面考核教師的教學態(tài)度、教學手段、教學方法、教學內(nèi)容、教學組織和教學效果等?！辈浑y看出，雖然《要求》并未對教師評估的具體形式和手段進行詳細說明，但字里行間明白無誤地傳達了如下信息：與對學生學習的評價一樣，形成性評估與終結性評估有機結合才能客觀、公正和科學地進行教師評價。

（三）《大學英語教學指南》（2015）

在國家要求提高高等教育教學質量、制定國家課程標準、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的大背景下，《指南》于2015年正式頒布?！吨改稀返脑u價內(nèi)容十分豐富，明確了評價與測試的目的不僅是檢測課程質量，更是促進課程發(fā)展，提出了建立科學的評價與測試體系的具體要求，對評價和測試中的信息采集、信息分析以及分析結果的使用等都作了詳細說明。

《指南》的最大創(chuàng)新性之處在于提出了構建大學英語課程綜合評價體系的思路，拓寬了教學評價的深度和廣度。《指南》認為應將課程設計、教學目標、教學方法和手段、教學內(nèi)容、評價與測試、教學管理、教師發(fā)展等作為評價指標，開展多維度、多渠道評價，旨在“實現(xiàn)評估主體和評估內(nèi)容的多元化，評估手段的多樣化，評估功能的多重性”［3］。

《指南》還首次在評價部分單辟“評價與測試的保障”一節(jié)，對教學管理部門提出了明確的要求。將教學管理部門納入大學英語課程評價體系中，要求一方面要充分保障各項評價工作所需要的人、才、物等資源供給；另一方面要加強對大學英語教師進行評價知識和技能的培訓。

《指南》繼承了《要求》對大學生英語能力進行評估的原則，堅持終結性測試與形成性測試有機結合，提出了構建“共同基礎測試與其他多樣化測試相結合的綜合測試體系”的指導性建議，保證全國大學英語教學質量和滿足學生個性化學習需求［4］。

二、大學英語課程評價的發(fā)展軌跡分析

綜觀我國國家層面的5個大學英語教學大綱中課程評價部分的內(nèi)容，我們不僅可以看到繼承，更能看到發(fā)展和創(chuàng)新。這一發(fā)展變化的軌跡體現(xiàn)在課程評價的名稱、目的功能、主體、客體、內(nèi)容、形式以及特征等多個方面的變化上。

（一）名稱變化

《大綱》《大綱（修訂本）》中都以“測試”命名，實指考試。在《大綱》中專指期末考試和全國大學英語四、六級考試，《大綱（修訂本）》中除了指期末考試和全國大學英語四、六級考試外，還指各學校自行組織的英語畢業(yè)水平考試以及地區(qū)聯(lián)考等?！洞缶V》《大綱（修訂本）》中的測試都是終結性考試?！兑螅ㄔ囆校贰兑蟆穼y試改為“教學評估”。從“測試”到“教學評估”，一方面反映了學界對當時教學質量監(jiān)控和評價實踐中過于倚重考試量化手段、過于關注考試結果的不滿。另一方面也反映出大綱制定者對形成性評價的關注，因為“教學評估”一詞通常指盡量利用定量和非定量的工具廣泛收集、綜合分析并解釋信息的過程，強調(diào)教學反饋不局限于終結性的考試手段，還可以結合使用其他形成性評價方式［5］。

《指南》在“評價與測試”部分進行了課程評價的說明。Brown［6］指出，評價是系統(tǒng)化課程設計的核心，貫穿于課程各要素中。從“教學評估”到“評價”，可以看出大綱制定者將大學英語課程看作一個系統(tǒng)工程，認為評價作為其中重要的一環(huán)，不只涉及學生的學和教師的教，還涉及課程的各要素和各環(huán)節(jié)，內(nèi)涵更豐富。名稱的變化同時也反映出大綱制定者對評價目的的新認識。評估概念興起于美國20世紀60年代的教育問責運動，以目標為取向，重視以問責為目的的終結性評價，對發(fā)展性評價重視不夠，而“評價”以管理為取向，更重視以發(fā)展為目的的形成性評價。另外《指南》的“測試”也與《大綱》的“測試”有很大的不同，首先它不等于評價，而是評價的一個重要環(huán)節(jié)；其次它是一個綜合測試體系，既包含終結性考試，又包含形成性評價。只是考慮到“在我國教師和學生對測試特別是大規(guī)?？荚嚫叨戎匾?，考試對教學仍有著很強的反撥作用，因此，將其從評價體系中獨立出來，與其他課程評價活動相并列?！保?］

（二）評價目的功能變化

評價的功能也從比較單一的檢驗、鑒定功能發(fā)展為包含“導向、激勵、診斷、改進、鑒定、咨詢、決策等多重功能”?！洞缶V》重視評價的證明類功能，忽視評價的改進類功能，比如《大綱》中評價只是檢查學生語言水平的重要手段。《要求》仍然重視評價的證明類功能，但已開始意識到評價對教與學有反饋、改進的功能?！吨改稀穭t要求發(fā)揮評價的多重功能，特別強調(diào)評價改進類服務功能的發(fā)揮，比如在說明大學生英語能力綜合測試體系的構建時明確指出“發(fā)揮測試對教學的正面導向作用，使之更好地為教學提供診斷和反饋信息?！痹谡摷按髮W英語課程綜合評價體系中的校本評價時，也強調(diào)各學校教學管理部門應根據(jù)各種評價信息，以“促進自我改進和提高”。

（三）評價客體變化

我國大學英語教學評價長期以來都十分重視對學生學習的評價?！洞缶V》《大綱（修訂本）》規(guī)定教學評價就是測試學生的英語基礎及英語運用能力?！兑螅ㄔ囆校冯m然開始重視形成性評價的作用，但評價的對象和重點仍然是學生的學得；《要求》雖提及了對教師的評價，但寥寥數(shù)語，而且將其放在了對學生的學習評價之后，既未指明對教師的評價由誰來進行，也未就評價的方法、策略等做出明確具體的要求，顯然教師的評價還不是課程評價的重點?！吨改稀吩谠u價的客體把握方面有了質的變化，明確指出了大學英語課程評價涵蓋課程體系的各環(huán)節(jié)，評價指標包括：課程設計、教學目標、教學方法、教學內(nèi)容、評價與測試、教學管理、教師發(fā)展等。顯然大學英語評價的重點對象已不再是學生的學習，而是教師的教學和教學主管部門的管理。對大學生英語能力的測試，雖然對于整個教學質量的評價仍有必要，但它只是整個綜合評價體系中的一個環(huán)節(jié)。

（四）評價主體變化

《大綱》《大綱（修訂本）》中的評價主體是大學英語教師和教學管理部門?！兑螅ㄔ囆校贰兑蟆分须m然提到了學生互評，但教學質量評價的絕對主體仍是教師和教學管理部門，對學生評教和評管未給予應有的關注。這種單一主體的單向評價難以真正客觀、公正地反映大學英語的教學質量。但在《指南》中，評價主體有了明顯增加，包括了大學英語教學的專家機構、教學管理部門、教師、學生以及用人單位，首次確立了學生和用人單位在教學評價中的主體地位，意在構建教師、學生、家長、管理者、社會相關機構等多主體共同參與、相互作用的評價框架。遺憾的是，《指南》沒有進一步強調(diào)學生作為評價第一主體的作用。

（五）評價內(nèi)容變化

《大綱》中學生的語言基礎是考試評價的全部內(nèi)容，而《大綱（修訂本）》既測試學生的語言基礎也測試學生的語言能力?！兑螅ㄔ囆校贰兑蟆凡粌H測試學生的語言能力，突出聽說能力的考核，還要評估學生的學習過程；而《要求》進一步將教師的教學過程和教學結果納入了評估。《指南》則要求進行全面質量評估，極大地豐富了教學評價的內(nèi)容，提出了不僅要對教師的教和學生的學進行終結性評價和形成性評價，而且還要評價課程設計、評價與測試、教學管理、教師發(fā)展等多個方面?？梢姡缙诘脑u價只注重學生的學習結果，而后開始注重教和學的過程和結果，進而發(fā)展到重視課程以及大學英語教育活動各方面的全方位評價，評價從單一教學要素評價轉向教學全過程評價，內(nèi)容更為廣泛和全面。

（六）評價形式和手段變化

評價形式由傳統(tǒng)的單一終結性測試發(fā)展為現(xiàn)代的體系評價。《大綱》《大綱（修訂本）》評價的主要方式是全國大學英語四、六級等標準化考試；《要求（試行）》《要求》建議采用豐富多樣的評價方式，針對當時大學英語教學中的應試教學現(xiàn)象，首次提出了形成性評價與終結性評價相結合的評價模式，并介紹了形成性評價的具體手段和方法，具有一定的先進性，但未明確哪種評價形式應起主導作用。另外，盡管《要求（試行）》《要求》都提到了評價體系構建對于教學的重要性，表現(xiàn)出了朦朧的評價體系構建意識，但都只是一筆帶過，并未對評價體系的意義、包含的具體內(nèi)容、如何構建等做出進一步的說明。《指南》明確提出了“建立科學的評價與測試體系”的要求，并就大學英語課程綜合評價體系和大學生英語能力測試綜合體系構建的目的、功能、內(nèi)容、原則以及需注意處理的關系等方面提出了詳細的指導性意見。與此同時，《指南》不僅指出要結合形成性評價與終結性評價，而且特別強調(diào)形成性評價的重要性，指出大學英語課程評價的發(fā)展趨勢是從傳統(tǒng)的“對課程結果的終結性評價”向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉變，突出了形成性評價的主導地位。

（七）評價特征變化

從《大綱》一刀切的全國大學英語四、六級考試到《指南》中兼顧共性與個性的大學生英語能力綜合測試體系的構建，大學英語教學評價一直在不斷地順應時代發(fā)展的要求。20世紀八九十年代我國高等教育處于精英教育階段，高等教育教學質量在不同類型、不同層次的高校之間不存在巨大的差別，因此可以參照同一個指標體系、同一套評價標準進行教學評價。所以當時的評價以統(tǒng)一、規(guī)范為特征，以定量評價為主，操作相對簡單。但隨著我國步入大眾化高等教育階段，高等教育的多樣性和發(fā)展不平衡特征突顯，統(tǒng)一的評價標準難以適應新時期大學英語發(fā)展的要求，必須進行改革，避免趨同性，鼓勵多樣性，給各高校較大的自主選擇空間。因此，《指南》強調(diào)大學英語課程綜合評價體系以各高校的校本評價為主，以體現(xiàn)學校類型、地區(qū)特點和學生需求共性的分層分類的多樣化課程評價為輔；大學生英語能力測試體系以由專業(yè)考試機構統(tǒng)一設計、開發(fā)和實施的共同基礎測試和以個性化的“校本”考試為主的其他多樣化考試結合構成。以上變化反映出國家層面的大學英語教學評價正努力順應大學英語教學的新形勢，經(jīng)歷從過去的“重統(tǒng)一、輕特色”到如今的“重個性、重特色”的雙“重”變革。

三、評價發(fā)展變化的深層原因分析

評價是對質量的評價，是質量的保證，有什么樣的質量觀，就有什么樣的評價理念。從《大綱》《大綱（修訂本）》到《要求（試行）》《要求》再到《指南》的評價變化，是我國高等教育質量觀從產(chǎn)品質量觀到服務質量觀變化的結果。高等教育產(chǎn)品質量觀以生產(chǎn)領域產(chǎn)品質量的概念和方法為邏輯起點，認為學生是高等教育的產(chǎn)品，質量評價的重點是學生的學習結果，指標是量化標準或定性指標，其目的是對學生進行選擇和判斷。與其契合的評價理念是“評價即評定”“評價即測試”，是“對學習的評價”［8］32。評價主體以分數(shù)或等級的形式對學生學習狀況進行考查，強調(diào)對學生學習成果的客觀評判與描述，因而其評價是剛性的、標準化的、單維度的。而高等教育服務質量觀以教育服務的特征為邏輯起點，認為高等教育提供的是教育服務，服務于學生作為一個人的全面發(fā)展，教育服務的質量是滿足學生學習發(fā)展需要的程度，因此質量評價是對教育服務質量的評價，重視服務過程，強調(diào)滿意度，評價具有柔性、個性化和多樣化特征，操作相對復雜。具體到大學英語課程教學，學生是大學英語教學服務的直接承受者，是大學英語教育服務的直接顧客，而家長、社會用人單位以及國家是教育服務的間接顧客，所以大學英語教學評價的第一主體是學生，其次是家長、社會用人單位和國家。評價的客體是大學英語教學服務的提供者：直接提供者是教師，間接提供者是教學管理部門。因此大學英語教學評價的重點不再是學生的學，而是教師的教和教學管理部門的管，教學評價的目的和功能是服務于學生更好地學習、更好地發(fā)展，是“促進學習的評價”［8］18，是“立足過程，促進發(fā)展”［9］的服務性評價，是“為了學生的評價”。

不難看出，《大綱》《大綱（修訂本）》的評價理念是典型的高等教育產(chǎn)品質量觀的反映；《要求（試行）》《要求》的評價理念特征不突出，處于兩種質量觀的轉型過渡中；《指南》則旨在體現(xiàn)高等教育服務質量觀所要求的評價促服務、促發(fā)展的評價理念。

四、結語

自1986年我國第一個真正意義上的大學英語教學大綱頒布以來，大學英語教學大綱已經(jīng)數(shù)易其稿，以滿足不同時期我國大學英語教學的需要。在新時代背景下，從大綱變化的視角，了解大學英語教學評價的發(fā)展軌跡，分析其得失，有利于更好地理解當前正在發(fā)揮作用的《指南》的評價理念、內(nèi)容，并在教學實踐中探索科學有效、特色鮮明的大學英語評價體系，以評價促質量，努力使我國大學英語教學工作邁上一個新臺階。