文/馬明潔 73061部隊徐州八一中心幼兒園

一、總述

剪紙是我國優(yōu)秀的民間藝術(shù)之一，也是幼兒園美術(shù)教學(xué)的有機組成部分。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“兒童的才智反映在他的指尖上?！笨梢?，只有讓幼兒在活動中動手、動腦，才能使孩子的智慧與能力得到發(fā)展。

剪紙活動是典型的手腦并用、手眼協(xié)調(diào)并符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的活動之一。它有利于發(fā)展幼兒的審美情趣、審美想象和審美意志。3歲幼兒的身體和手的動作發(fā)展已經(jīng)比較自如，能夠掌握各種粗動作和一些精細(xì)動作，手指的靈活性、雙手的配合能力也不斷提高，幼兒已經(jīng)能手握剪刀剪些簡單的線條。并且隨著年齡的增長、機體與肌肉的成熟發(fā)展，幼兒能手眼協(xié)調(diào)、即興創(chuàng)造地剪紙。但在過去我們對剪紙教學(xué)活動不夠重視。具體體現(xiàn)在：1. 剪紙在美術(shù)課程中所占比例較少，一般只安排在大班，剪紙教材的內(nèi)容局限在圓形的窗花、花邊等，使剪紙活動顯得單調(diào)。2. 有的教師怕幼兒用剪刀不安全，干脆不上剪紙課。3. 剪紙教學(xué)的方法陳舊。在傳統(tǒng)的紙工活動中，普遍采用的是集體示范講解法，教師教一步，幼兒剪一步。這種方法還停留在模仿、灌輸、手把手教的階段，即教師怎么教，幼兒怎么學(xué)。正因為在剪紙活動上存在這些誤區(qū)，從而導(dǎo)致以下問題：1. 幼兒的學(xué)習(xí)是在接受直接傳授或教的過程中發(fā)生的，是被動的，幼兒獲得的只是剪紙的技能，但絕不是智慧。2. 這樣的學(xué)習(xí)對一部分幼兒而言，是乏味而沒有意義的，因此幼兒對剪紙活動不感興趣，這種低落的情緒會導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)攻擊性行為。3. 在剪紙教學(xué)時會出現(xiàn)幼兒亂剪的情況，達(dá)不到教學(xué)的目的。

基于這一現(xiàn)狀，我們班在本學(xué)期試圖通過剪紙工作室的活動，為幼兒創(chuàng)設(shè)環(huán)境，提供更多的機會，豐富剪紙的內(nèi)容，讓幼兒在大膽嘗試的過程中，提高動手及解決問題的能力，從而發(fā)展智力。

為了使我們的剪紙教學(xué)不走入盲區(qū)，自主學(xué)習(xí)的方法是我們突破傳統(tǒng)教學(xué)的必經(jīng)之路?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也一再強調(diào)幼兒是學(xué)習(xí)的主體，教師是引導(dǎo)者。自主學(xué)習(xí)的過程是幼兒不斷遇到問題、解決問題的過程。下面所描述的就是一個比較典型的幼兒在與環(huán)境的相互作用中，通過不斷地解決問題從而實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的案例。

二、案例分析

墻上陳列著一組為幼兒創(chuàng)設(shè)的自我學(xué)習(xí)的環(huán)境：剪小樹。教師巧妙地用圖示法展示了如何把一張正方形手工紙剪成一棵小樹的每一個步驟。有不少幼兒就是這樣逐漸擺脫了傳統(tǒng)的、在教師的示范講解中按部就班地學(xué)習(xí)的方式，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的。小女孩方方來到這里，拿起了手工紙和剪刀……我們強調(diào)以幼兒為中心，但又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。在與環(huán)境的交互作用中，幼兒是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師只是對幼兒的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)和幫助作用。該案例所指定的目標(biāo)就是剪出一棵小樹。由于材料（環(huán)境的設(shè)計）在很大程度上接替了教學(xué)，那么教師該做什么呢?

鏡頭一：

幼兒 教師“煩死了！煩 “剪壞了是嗎？方方只試死了！”方方顯得 了三次，上次老師可是試了五不耐煩了，一邊嚷，次，第六次才成功呢！這樣吧，一邊把手里的剪 我告訴你一個好辦法，你仔細(xì)刀和紙往桌上一 看看墻上小樹的剪法，是從哪扔。 一邊剪才不會斷開?！狈治?策略當(dāng)方方反復(fù)試了三次都沒有成功，而且犯同樣的錯誤的時候，她顯得焦躁不安，甚至發(fā)起了脾氣。方方被困惑、挫折的情感體驗所困擾，很有可能會放棄。教師用話語給方方及時的情感支持，鼓勵她。同時，提醒她找出剪錯的原因，確定疑難究竟在什么地方，避免徒勞的嘗試。

鏡頭二：

幼兒 教師 分析 策略方方開始了第四次嘗試，她先走到墻邊，把圖示翻開看了看，再回到座位上，拿起了剪刀。剪刀在方方手里不停地翻轉(zhuǎn)，她似乎無法確定應(yīng)從哪一邊入手。終于，她動手剪了，這次，是從對折紙開口的一邊剪的，這也就意味著她的小樹不再一分為二，只是在樹頂出現(xiàn)了一個小口子，表面看來她已經(jīng)接近成功了，她自己顯得非常意外，露出了驚喜的笑容?！罢姘簦≈皇怯幸粋€小缺口，方方再試一次，連小缺口也沒有了，行不行？”在這個過程中，老師并不能確定方方這次成功是否意味著她已經(jīng)掌握。教師給予方方一定的肯定，鼓勵方方再次嘗試，鞏固和完善這一技能，教師的行為是再次的觀察和等待。

鏡頭三：

幼兒 教師 分析 策略這一次方方的速度特別快，很快就剪完了?？墒谴蜷_一看，傻眼了，又變成兩半的了。此時可以想象方方的心情，既有意料之外的失望，也有莫名的困惑。最后，她用大眼睛望著老師尋求幫助?！皼]關(guān)系，我們把兩張拼起來就是一棵完整的大樹了?！蔽液头椒揭黄饘⒋髽湔吃诹艘黄?。“剪出來的大樹中間不能分開，你可以把墻上的樣子拿下來仔細(xì)地看看。”方方幾乎是胸有成竹地進(jìn)行這次嘗試，她完全沒有料到會失敗。這次失敗說明方方之前的成功是偶然的。從方方的停頓和反復(fù)揣摩中判斷出，此時方方最需要的是鼓勵與肯定。教師鼓勵方方，在與她一同進(jìn)行補救的同時，發(fā)揮環(huán)境支持的作用，引導(dǎo)她與環(huán)境進(jìn)行互動。

鏡頭四：

幼兒 教師 分析 策略方方接受了老師的建議，將墻上的圖示拿下來仔細(xì)地研究，還把對折的圖示打開看看。她看了一會兒似乎有些明白了，于是又開始了新的嘗試，這次方方非常小心地畫輪廓，非常小心地剪……“我剪出來了！”她興奮地向老師報喜?！疤昧耍　鼻耙淮蔚恼迟N，她已有了中間不能剪斷的經(jīng)驗，但對怎樣連起來仍然有困惑。教師充分利用范例，不僅讓幼兒看，還可以拿在手里拆開研究。呈現(xiàn)相關(guān)范例，給幼兒進(jìn)行有效地支持。

鏡頭五：

幼兒 教師 分析 策略嘗到了成功的喜悅，方方心情好得很，要再剪一張。這次，她下手的速度又快了，剪刀“喀嚓”飛舞起來，而就在即將剪完最后一刀時，她突然意識到手中的大樹又被一分為二了。于是，她馬上剎車——這回，她所剪的樹成了頂端一線相連的大樹。當(dāng)時，老師什么也沒說，什么也沒做。幼兒在練習(xí)時，即使是已掌握的知識和經(jīng)驗也會出現(xiàn)反復(fù)，方方的及時剎車，證明她已經(jīng)領(lǐng)悟到這一技能的要領(lǐng)。教師不介入，將時空留給了方方，讓她自己糾錯。

鏡頭六：

幼兒 教師 分析 策略方方又拿了一張紙重試。這次她找準(zhǔn)了方位，特別小心地剪下第一刀。這一次，剪出了一棵完整的大樹。方方最后用彩紙剪出一棵大樹，完成得非常流暢，這棵樹的外形比之前任何一棵都要棒。可以看出她完成作品時是相當(dāng)認(rèn)真的。真了不起！想不想用一張漂亮的紙來剪呢？通過自我調(diào)整，幼兒會特別注意自己曾剪錯的地方，這里正是學(xué)習(xí)的難點，也是幼兒經(jīng)驗內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是反省的結(jié)果。用彩紙進(jìn)行鼓勵，相信成功的經(jīng)驗會增加幼兒在今后探索過程中克服困難的自信心，適當(dāng)?shù)墓膭钣质顾麄儏⑴c活動和挑戰(zhàn)自己的意愿達(dá)成。

三、策略反思

教育觀念的更新，促使越來越多的教師認(rèn)識到，幼兒是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人。但在具體的實踐操作中，很多還只是停留在比較膚淺的層面，把“讓幼兒自己探索解決問題”理解為教師的“非指導(dǎo)”或者只限于“多給孩子提問”“多讓孩子動動手”等，于是許多幼兒在問題解決過程中“半途而廢”。教學(xué)理論及經(jīng)驗告訴我們：那是因為幼兒在遭遇挫折時不知所措，錯誤反復(fù)出現(xiàn)時，沮喪失望……此時教師如能及時為幼兒提供個別化的幫助和支持，捕捉幼兒準(zhǔn)備向?qū)W習(xí)跨出一步時的“微妙”，就會幫助幼兒超越問題的制高點，應(yīng)用某個策略，解決問題，獲得成功。因此，筆者認(rèn)為，要支持幼兒主動學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該靈活運用支持策略，建立良好的支持型師幼關(guān)系，從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。那么，教師在幼兒自主學(xué)習(xí)過程中又應(yīng)該有哪些支持策略呢？

（一）適宜的環(huán)境支持

幼兒是知識的積極探索者與建構(gòu)者。一方面，幼兒的好奇心可謂是與生俱來；另一方面，環(huán)境的支持將有助于誘發(fā)和促進(jìn)幼兒好奇心的發(fā)展。班級的物理環(huán)境與心理氛圍對幼兒獲得知識經(jīng)驗會產(chǎn)生很大的影響?？梢哉f，這個環(huán)境同時就是個體的學(xué)習(xí)環(huán)境。幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境包括教師、幼兒、學(xué)習(xí)資源等。由于幼兒年齡小，心理發(fā)展不成熟，活動與思維的獨立性差，這就決定了教師在創(chuàng)設(shè)環(huán)境中應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用。例如，在本案例中可以看出我們墻上所陳列著的圖示，即把一張正方形手工紙剪成一棵小樹的每一個步驟都陳列出來。這就是一種環(huán)境的支持，使幼兒在跟不上老師的步驟的時候，可以通過與環(huán)境的互動，自主地學(xué)習(xí)，從而可以照顧到不同接受水平的幼兒。

（二）知識的支架支持

“支架式教學(xué)”是根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論而提出的，它作為一種具體的教學(xué)策略，是根據(jù)社會建構(gòu)主義基本思想開發(fā)出來的一種比較成熟的建構(gòu)主義教學(xué)模式。

作為一種問題解決的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)有目的地在問題情景中引起幼兒的認(rèn)知沖突，促使幼兒積極地介入。幼兒已有的知識和經(jīng)驗是探索、解決新問題的“固著點”，而和需要探索的新問題之間的“潛在距離”則構(gòu)成了幼兒問題沖突?！袄碚撋险f，問題解決需要一定的知識固著點，知識固著點與所解決問題潛在距離的大小，會影響探究活動的難易難度?！庇行У奶骄繎?yīng)該始終與原有的知識與經(jīng)驗連接，基于原有的知識與經(jīng)驗，而又高于原有的知識與經(jīng)驗。例如，在“鏡頭四”中方方接受了老師的建議，研究了圖示后開始新的嘗試時，知識的支架支持起到了作用，她尋找到了知識的“固著點”，即“畫小樹”，有了小樹輪廓這樣的知識支持，方方終于成功了。

（三）適時的情感支持

教師應(yīng)以接納的態(tài)度為幼兒創(chuàng)設(shè)平等、自由、令人驚異的探索氛圍。一方面，教師在提供幫助前應(yīng)向幼兒表示認(rèn)同和理解，使他們明白教師也曾有過類似的感覺，所以懂得他們此時的感受。另一方面，教師可對某一個實踐表現(xiàn)出驚異，從而引發(fā)師幼的情感共鳴和幼兒的知識沖突，促使幼兒敢想、敢說、敢做。例如，在“鏡頭一”中，方方在老剪不好的情況下，出現(xiàn)了厭煩情緒。只是教師的指導(dǎo)語并不是“沒關(guān)系，再來一次”這種正面的鼓勵，而是用了認(rèn)同和理解的情感支持：“剪壞了是嗎？方方只試了三次，上次老師可是試了五次，第六次才成功呢！”

（四）多向的行為支持

教師應(yīng)積極關(guān)注每一個幼兒，對幼兒的發(fā)現(xiàn)、失敗和沖突都保持高度的敏感性，給幼兒一種支持感?；顒又?，教師應(yīng)適時、適宜地參與幼兒的活動。當(dāng)幼兒遇到困難時，教師可延遲反應(yīng)，給他們獨立面對問題的時間，同時觀察他們是如何嘗試解決問題的。若幼兒遇到的困難確實力所不能及，教師可及時介入，通過提問、提供類似經(jīng)驗、提出多種建議等方式，對幼兒的行為進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整和點撥，并通過及時且具有針對性、啟發(fā)性的反饋，幫助幼兒理清思路，為幼兒提供一些新的線索，使幼兒有充分的時間和空間思考與行動，保持探索的信心。例如，在“鏡頭三”中方方剪完一看傻了眼，又變成兩半了，她用大眼睛望著老師尋求幫助。此時，教師通過有針對性地啟發(fā)——“我們把兩張拼起來就是一棵完整的大樹了”，讓幼兒又重新樹立起了自信心。在“鏡頭五”中當(dāng)方方體驗到成功的喜悅后再次失手時，教師選擇了延遲反應(yīng)，“慢一拍”，壓抑住想直接給予提示的沖動，讓幼兒有珍貴的自我糾錯的機會。

教師在運用了種種策略后，幼兒已逐漸對剪紙活動產(chǎn)生興趣，并能主動地去解決剪的過程中遇到的困難，從而達(dá)到自主學(xué)習(xí)。然而，這樣就足夠了嗎？在反思中我們發(fā)現(xiàn)還有許多問題有待進(jìn)一步的探索。

1. 幼兒剪紙出現(xiàn)失誤的作品可否在活動中進(jìn)行創(chuàng)造加工。例如，本案例的“鏡頭二”中，方方再次將紙剪開了，此時教師鼓勵她再次嘗試。那么剪下來的廢紙，我們是在活動中及時地進(jìn)行再創(chuàng)造，還是生成其他的活動呢？

2. 4-5歲的幼兒手部肌肉群的發(fā)展還不夠完善，剪弧形較剪直線來說有一定的難度。我們可以采取兩種剪法，一是轉(zhuǎn)動拿紙的手，二是轉(zhuǎn)動拿剪刀的手。哪種方法更有效呢？

3. 怎樣將剪紙活動和繪畫活動有機結(jié)合？怎樣將剪紙技能與想象創(chuàng)造有機結(jié)合？……

綜上所述，在任何教育活動中，自主學(xué)習(xí)的方法都是有利于幼兒發(fā)展的學(xué)習(xí)方法。此時幼兒是學(xué)習(xí)的主人，教師是指導(dǎo)者。幼兒由于身心發(fā)展的特點，對周圍事物的認(rèn)識和理解都有一定的局限性，在學(xué)習(xí)中常常會出現(xiàn)各種各樣的問題，需要教師的支持與幫助。如果把幼兒看作是一根根充滿“火力”的蠟燭，要想使他們“火”起來，那么需要教師去做一根永遠(yuǎn)“引燃”他們的“火柴”。