語文課堂教學(xué)中，教師容易受教材上課文的局限，出現(xiàn)“課文中有什么我們就教什么”的現(xiàn)象，甚至完全忽視學(xué)生知識(shí)水平的現(xiàn)狀，企圖把每一篇課文從字、詞、句、段等方方面面向?qū)W生進(jìn)行解讀。葉圣陶先生曾說：“我們教就是為了不教……教就是要教學(xué)生不會(huì)的，學(xué)生已經(jīng)會(huì)的何需再教？”可見，我們固然要教課文中的“可教之處”，但也不能忽視學(xué)生的知識(shí)水平，而把不同課文中反復(fù)出現(xiàn)的同一知識(shí)點(diǎn)重復(fù)地教、練。在創(chuàng)設(shè)高效課堂的背景下，語文課堂盡可能多地“教、練”學(xué)生所欠缺的語文知識(shí)（或者語文技能）無疑是提高課堂效率的一條有效途徑。

下面，以筆者在七年級(jí)語文教學(xué)中打破《羚羊木雕》《海鷗喬那坦》《梟逢鳩》三篇課文的界線，針對(duì)學(xué)生作文對(duì)話描寫缺少變化的情況，開展的教學(xué)活動(dòng)為例，說說我整合鄂教版七年級(jí)語文上學(xué)期教材資源發(fā)展學(xué)生語言描寫能力的一點(diǎn)做法。

平時(shí)的作文訓(xùn)練中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)人物對(duì)話的描寫缺少變化。比如，有學(xué)生描寫早上出門上學(xué)時(shí)，自己與家長(zhǎng)的對(duì)話往往寫成：“媽媽說：‘還不快去學(xué)校！’我說：‘來得及，不慌！’媽媽說：‘你這么磨蹭，會(huì)遲到的，快點(diǎn)！’我無話可說只好加快速度……”顯而易見，這樣的對(duì)話描寫缺少對(duì)人物神態(tài)、動(dòng)作、心理等方面的描繪，對(duì)話提示語出現(xiàn)的位置也缺少變化。而語文教材中有啟發(fā)學(xué)生寫好人物對(duì)話的素材！鄂教版語文教材七年級(jí)上冊(cè)的《羚羊木雕》《海鷗喬那坦》兩篇課文中的對(duì)話描寫生動(dòng)而富于變化，正好可以作為正面引導(dǎo)的例子，同時(shí)文言文《梟逢鳩》中的對(duì)話描寫則顯平淡而缺乏變化，可以作為反面例子。于是，我在教學(xué)《羚羊木雕》時(shí)把上述三篇文章中的對(duì)話描寫綜合起來，整合成語言描寫的訓(xùn)練專題。

首先，我在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《羚羊木雕》的課文時(shí)，有意識(shí)地讓學(xué)生充分深度感受語言描寫的特點(diǎn)。比如分角色有感情地朗讀課文中的對(duì)話描寫，指導(dǎo)學(xué)生們將對(duì)話的情節(jié)排演成課本劇，借此讓學(xué)生反復(fù)地體會(huì)每句對(duì)話的語氣、力度，探尋讀出此種語氣和力度的原因。

然后，在課堂上選準(zhǔn)時(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生來體驗(yàn)語言描寫上的特色以及《羚羊木雕》《海鷗喬納坦》和《梟逢鳩》在語言描寫上的差異。在學(xué)完《海鷗喬那坦》和《梟逢鳩》之后，學(xué)習(xí)《羚羊木雕》時(shí)，我提出《羚羊木雕》和《梟逢鳩》的語言描寫誰更好的問題，引發(fā)學(xué)生對(duì)課文中語言描寫提示語的關(guān)注和思考。學(xué)生們很快發(fā)現(xiàn)，《梟逢鳩》中語言描寫提示語不及《羚羊木雕》和《海鷗喬那坦》中的豐富和靈活，出現(xiàn)的位置也非常單一——總是寫在直接引語的前面。《羚羊木雕》和《海鷗喬那坦》中的的語言描寫提示語顯得更為豐富和靈活。從提示語的內(nèi)容看，有提示講話時(shí)動(dòng)作的，有提示對(duì)話時(shí)心理的，有描繪講話時(shí)神態(tài)的……內(nèi)容靈活豐富；從提示語出現(xiàn)的位置看，有在直接引語前面出現(xiàn)的，有在直接引語后出現(xiàn)的，也有不適用提示語直接引述語言內(nèi)容的……位置并不固定。在此基礎(chǔ)上，我讓學(xué)生反思對(duì)比自己作文中語言提示語的使用情況，提高學(xué)生對(duì)語言描寫提示語重要性及提升語言描寫水平方向的認(rèn)識(shí)。

接下來，我主要運(yùn)用師生談話的方式總結(jié)提煉出語言描寫提示語的使用方法。

寫法一：語言描寫提示語可以寫在直接引語的前面、中間或者后面。

例：她嘿嘿地笑著：“我媽媽是婆婆嘴……”

（《羚羊木雕》提示語寫在直接引語前面）

“你現(xiàn)在就去把它要回來！”媽媽堅(jiān)定地說，“那么貴重的東西……”

（《羚羊木雕》提示語寫在直接引語的中間）

“不！”我哭著喊了出來。

（《羚羊木雕》提示語寫在直接引語的后面）

寫法二：語言描寫提示語在前后文意思連貫清晰時(shí)也可不寫。

例：“你已經(jīng)給我了?！薄笆堑模@是爸爸給你的，可并沒有允許你拿去送人??！”（《羚羊木雕》中出現(xiàn)兩句意思連貫的對(duì)話時(shí)沒有提示語）

寫法三：語言描寫可以描繪講話時(shí)的神態(tài)、動(dòng)作、心態(tài)等多方面情況。

例：“要說實(shí)話……是不是拿出去賣啦！”媽媽變得十分嚴(yán)厲。（《羚羊木雕》寫媽媽講話的神情）

“不！”我哭著喊了出來。（《羚羊木雕》寫我當(dāng)時(shí)的動(dòng)作神態(tài)）

……

在總結(jié)方法的基礎(chǔ)上，當(dāng)堂組織學(xué)生用現(xiàn)代漢語修改《梟逢鳩》中的語言描寫提示語。聽到要他們修改教材上課文的不足，同學(xué)們十分興奮，都積極地展示了自己的能力。

有學(xué)生寫道：

一天烏鴉遇到斑鳩。斑鳩突然問：“烏鴉啊，你準(zhǔn)備到哪里去?。俊睘貘f禮貌地回答道：“我準(zhǔn)備遷徙到東邊去。”“你為什么要往東邊遷徙？”斑鳩很吃驚。烏鴉解釋說：“我的鄰居們都嫌我的叫聲，所以我要遷徙到東邊去?！卑啉F長(zhǎng)嘆一聲說：“烏鴉呀，你只有改變你的叫聲才能讓鄰居們接納你，不然，就算你遷徙到東邊，那里的人還會(huì)嫌棄你的叫聲的?！?/p>

更有學(xué)生創(chuàng)作了文言文版本的《梟逢鳩》。

鳩驚問：“子將安之？”梟對(duì)曰：“我將東徙?！薄昂喂剩俊兵F怪之。曰：“鄉(xiāng)人皆惡我鳴，以故東徙?！兵F慨然嘆曰：“子能更鳴可以；不能更鳴，東徙，猶惡子之聲?！?/p>

這樣的當(dāng)堂練習(xí)讓學(xué)生對(duì)寫好人物對(duì)話，特別是對(duì)話中的提示語有了強(qiáng)烈而深刻的感受。

為進(jìn)一步加深印象、鞏固練習(xí)成果，我創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)情境，組織學(xué)生運(yùn)用課上總結(jié)出的語言描寫方法進(jìn)行創(chuàng)作練習(xí)。創(chuàng)設(shè)的第一個(gè)情境是：你在家中和家長(zhǎng)或者朋友就某一問題展開過爭(zhēng)論或者爭(zhēng)吵嗎？（比如關(guān)于上網(wǎng)、使用手機(jī)、看電視、做作業(yè)……）寫出你和他們爭(zhēng)吵的片段。這一情境力求從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行語言描寫創(chuàng)作的熱情，提高他們的語言描寫水平。

創(chuàng)設(shè)的第二個(gè)情境是：對(duì)于文章《羚羊木雕》中爸爸媽媽逼我去要回羚羊木雕的做法，班上的A同學(xué)和B同學(xué)看法并不相同，A認(rèn)為不應(yīng)該去要回，B認(rèn)為應(yīng)該去要回。A和B因此展開了爭(zhēng)論。想象一下他們爭(zhēng)論時(shí)的表情、動(dòng)作、神態(tài)和語言，直接描寫出他們爭(zhēng)論的片段。這一情境從學(xué)生對(duì)《羚羊木雕》一課的理解感悟出發(fā)，在深入思考課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)作，既可加深學(xué)生對(duì)課文《羚羊木雕》的理解，又可提高語言描寫的水平。

學(xué)生創(chuàng)作完成后，我還和同學(xué)們一起將學(xué)生的創(chuàng)作片段進(jìn)行了展示和點(diǎn)評(píng)。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)之后，學(xué)生對(duì)人物對(duì)話描寫有了深刻的感受并且掌握了把人物語言寫出變化的方法，其作文水平有明顯地提高。

這次整合教材語言描寫資源的教學(xué)經(jīng)歷，讓我更加堅(jiān)定了打破課文界線整合教材資源進(jìn)行教學(xué)的決心，也讓我認(rèn)識(shí)到對(duì)教材內(nèi)容的整合應(yīng)該從學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和需要出發(fā)，那種不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，“為整合而整合”進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)是得不到學(xué)生的積極回應(yīng)的！同時(shí)，也讓我認(rèn)識(shí)到整合教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要設(shè)計(jì)豐富而多樣的活動(dòng)來吸引學(xué)生深度參與到教學(xué)活動(dòng)中來。