董晨峰

(重慶人文科技學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，重慶 401524)

二語習(xí)得研究和其他學(xué)科互相影響、彼此滲透，其研究范圍包括人類學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、人工智能、認知科學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等學(xué)科。現(xiàn)階段，我國以認知學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域為切入點的二語習(xí)得研究很少，這是導(dǎo)致此學(xué)術(shù)領(lǐng)域質(zhì)化研究明顯少于動態(tài)歷時研究、量化研究的主要原因。使用目前已掌握的方法，可以強化解決問題的有效路徑。以認知語言學(xué)為突破點的分析，為提高學(xué)生口語交際能力提供了有效方法，具有特殊的理論價值與應(yīng)用意義。

一、二語習(xí)得理論與認知語言學(xué)

(一)二語習(xí)得理論

二語即第二語言，是學(xué)生在學(xué)習(xí)母語的基礎(chǔ)上在本國或目的語國家學(xué)習(xí)其他語言。二語習(xí)得研究以研究母語習(xí)得為前提，學(xué)習(xí)習(xí)得母語的認知理論、輸入輸出理論等。20世紀40～70年代，二語習(xí)得研究發(fā)展迅猛，提出很多二語習(xí)得的理念模式。二語習(xí)得研究的重點是習(xí)得的過程與內(nèi)存機制，包括以認知觀點為基礎(chǔ)的研究和以語言學(xué)觀點為基礎(chǔ)的研究。前者以認知心理學(xué)和認知理論為基礎(chǔ)，重視學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)和掌握目標語，重視學(xué)習(xí)動態(tài)、學(xué)習(xí)過程。后者以語言類型學(xué)和普遍語法理論為基礎(chǔ)，通過提高語言能力來解決學(xué)習(xí)二語習(xí)得遇到的問題，沒有對習(xí)得機制與習(xí)得過程進行研究。

1994年，美國心理學(xué)家提出對二語習(xí)得有重要影響的因素包括語言普遍性規(guī)則、對二語的認知、語言遷移等，這是研究二語習(xí)得內(nèi)在機制的重點環(huán)節(jié)。而后，以認知心理學(xué)為基礎(chǔ)的二語習(xí)得研究逐漸建立起相對成熟的范式，讓人們更好地認識二語習(xí)得的關(guān)聯(lián)因素。

(二)認知語言學(xué)

對認知語言學(xué)本質(zhì)存在不同理解，導(dǎo)致二語習(xí)得學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)認識上的差異。所以，需要建立社會認知、心靈認知、行為主義三種認識體系下的二語習(xí)得范式相關(guān)理論。在哲學(xué)領(lǐng)域，心靈認知和行為主義都認為“肉體”與“心靈”是可以分離開的，社會認知則認為二者屬于統(tǒng)一整體。行為主義側(cè)重于學(xué)習(xí)氛圍的主導(dǎo)功能，心靈認知側(cè)重于心理識別的主導(dǎo)功能，社會認知則進一步提出學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者具有特別密切的關(guān)系。社會認知理論來自于伯恩斯坦、皮亞杰、維果茨基、巴赫金等學(xué)者的思想。他們提出語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會中介過程，是對心理活動和社會活動不斷調(diào)整而獲得的產(chǎn)物。社會認知的研究對象是個體，借助質(zhì)化研究的手段，特別是深入追蹤與研究歷時個案，來研究不同動機、意見、聲音及發(fā)展過程。學(xué)習(xí)者的語言行為、認知能力、語言能力是密不可分的整體，社會環(huán)境為上述能力的產(chǎn)生與發(fā)展提供動力，通過互動與對話實現(xiàn)社會化過程向心理過程的轉(zhuǎn)變，而語言使用的過程也是學(xué)生在學(xué)習(xí)語言過程中歷經(jīng)的心理變化。

二、認識語言學(xué)對二語習(xí)得的基本模式

近幾年，一些學(xué)者嘗試用認識語言學(xué)來研究二語習(xí)得過程中大腦是怎樣輸入、整理、提取、運用、輸出詞匯信息的。以該理論為基礎(chǔ)，對二語習(xí)得進行如下總結(jié)。

(一)輸入

在二語習(xí)得過程中，輸入語言是特別重要的?？死晏岢觥拜斎爰僬f”理論，認為二語習(xí)得的關(guān)鍵性條件是“可理解輸入”，就是輸入很多難易相當?shù)恼Z言材料，為語言習(xí)得奠定基礎(chǔ)。另外，學(xué)習(xí)者在輸入材料時要重視材料，這是對材料進行儲存、加工整理、提取運用的首要條件。根據(jù)施密特提出的“注意假設(shè)”理論，語言學(xué)習(xí)中重視語言形式是非常必要的，只有重視輸入，才能更好地記憶與吸收，進而在大腦機制的作用下加工整理。所以，在語言輸入時要努力提高學(xué)習(xí)者對詞匯的重視程度。語言輸入的主要模式是讀與聽，帶著任務(wù)去讀和聽能有效地增強學(xué)習(xí)者的注意力，進而增強二語習(xí)得的質(zhì)量。教師在教學(xué)中對詞匯、句子、語法進行顯性教學(xué)，會增強學(xué)生的重視程度，為二語習(xí)得奠定堅實的基礎(chǔ)。

(二)加工詞匯信息

語言知識與語言使用有特別密切的關(guān)系。學(xué)習(xí)者既要重視語言形態(tài)，也要學(xué)習(xí)使用詞典等工具對詞匯信息進行加工。在加工過程中，學(xué)習(xí)者無法一次性地了解與掌握詞匯的全部信息。所以，學(xué)生要了解與掌握詞匯發(fā)音、詞性，通過復(fù)制和翻譯等方法，掌握其文體意義、語用意義和引申意義等綜合知識。大部分學(xué)習(xí)者在非母語環(huán)境下學(xué)習(xí)二語知識，缺少進一步加工詞匯的意識和能力。教師要借助課堂顯性教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)并能夠使用詞匯認知策略、詞典策略等。另外，教師要引導(dǎo)學(xué)生輸入語言資料，增強詞匯和語法的復(fù)現(xiàn)率，了解詞匯、語法內(nèi)涵，提高對目標語的理解，為二語輸出提供條件。

(三)儲存與提取詞匯信息

使用激活擴散模型或分層網(wǎng)絡(luò)模型可以有效提高對二語詞匯、語法等信息的語義記憶[1]。此模型可以通過不同節(jié)點表示詞匯的不同概念，分為下位層次、基本層次、上位層次。這些知識按照分層網(wǎng)絡(luò)層次和上下語義關(guān)系儲存在大腦中，建立起語義網(wǎng)絡(luò)體系。激活擴散模型是按照二語知識聯(lián)系程度而建立的。模型按照語義將相似結(jié)點相聯(lián)，相似度越高，節(jié)點間距離越近。如果激活一個結(jié)點，就會刺激到其他結(jié)點。如此可以幫助學(xué)生在大腦中建立二語知識庫，降低學(xué)習(xí)者記憶負擔，提高其學(xué)習(xí)質(zhì)量。

提取二語知識信息是將大腦中的知識反復(fù)激活與提取，既可以讓知識得到扎實的記憶，也可以提高學(xué)習(xí)者使用知識的能力。在二語習(xí)得中，要支持學(xué)生聽英文歌曲、英文新聞、看英語電影，以提高二語信息的輸入量，增強學(xué)生對二語的感知能力。

(四)輸出詞匯信息

輸入、整理加工、儲存與提取等工作的目的是有效使用習(xí)得的二語知識，進而能夠流利、準確地用二語來表達思想。寫作、口語是輸出的重要方式。教師要鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多使用新知識、新詞匯。學(xué)校也要組織外語演講比賽、英語角，融洽學(xué)生學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生建立更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、認識語言學(xué)視角下二語習(xí)得的創(chuàng)新范式

21世紀初，Robinson曾深入探討二語習(xí)得認知因素和認知理論，并進一步闡述研究的認知取向，在分析語言使用者的智能結(jié)構(gòu)與思維推理的基礎(chǔ)上，分析語言發(fā)展及加工的規(guī)劃。近幾年，很多學(xué)者通過心理空間、識解、范疇、圖式等理論分析二語教學(xué)與習(xí)得中存在的現(xiàn)象，所采取的研究方法是心理實驗或語料庫的研究方法。

(一)使用動態(tài)系統(tǒng)理論模式研究二語習(xí)得

認知語言學(xué)提出語言并非是自足、封閉的系統(tǒng)，而是動態(tài)實體[2]。認知語言學(xué)將心理表征、語言表征與人類體驗、感知相結(jié)合，把二語習(xí)得研究重點放置在物理世界交互以及學(xué)習(xí)者體驗物質(zhì)世界等方面，建立起有效指導(dǎo)和解決現(xiàn)代語言研究和教學(xué)的動態(tài)模式。

情態(tài)動詞是二語學(xué)習(xí)與表達中最重要的信息載體，與人類主觀活動、情感世界有重要關(guān)系，體現(xiàn)出說話人的看法、觀點及態(tài)度。Tyler按照同一場景不同認識、世界動力學(xué)和隱喻化思維等原則，重新界定從屬意義、延伸意義、接觸意義及核心意義等義項擴展路徑和多義系統(tǒng)，借助建立介詞的原則性多義網(wǎng)絡(luò)以及研究不同語言空間中語義的不同，為二語學(xué)習(xí)中介詞義項的困難、特征、習(xí)得順序提供可分析的理論框架。

(二)在范疇化視角下分析二語習(xí)得

語言習(xí)得是認識、了解、掌握范疇特征的過程。在認知中最早被掌握的部分屬于原型范疇。2004年Rogers與McClelland以此為基礎(chǔ)，提出學(xué)習(xí)者要按照相似性進行向下、向上的調(diào)整或擴展，建立起下位、上位的范疇，并借助隱喻認知模型發(fā)展成為抽象范疇。此類層次結(jié)構(gòu)由中心習(xí)得向邊緣習(xí)得發(fā)展，進而引發(fā)以語言節(jié)點關(guān)系為基礎(chǔ)的全局匹配和分布式認知模型的研究。范疇化詞匯教學(xué)的重要作用，是在差異中發(fā)現(xiàn)相似、從個別中尋找共性，把復(fù)雜、繁多的概念整理成方便提取和儲存的、具有明確層次結(jié)構(gòu)的詞匯庫[3]，在功能上體現(xiàn)出認知的經(jīng)濟性，在結(jié)構(gòu)上充分彰顯了感知世界。但是，范疇化是會改變的。為符合不斷產(chǎn)生的表達與認知需要，在應(yīng)用語言時主體會按照語境和語言表達需要，搜索、提取詞語概念信息，構(gòu)建起新聯(lián)系與新關(guān)系并體現(xiàn)出新范疇特征。

范疇化借助分類實現(xiàn)語言秩序化，而非范疇化則彰顯出語言的創(chuàng)新性。二語習(xí)得過程中，分析詞匯義項非范疇衍化與范疇特點，不但能引導(dǎo)學(xué)生了解與掌握范疇特征的連續(xù)性發(fā)展，也能幫助學(xué)生了解語言圖式的離散性特點，為研究二語習(xí)得序列以及研究語言異化、歸化現(xiàn)象提供相關(guān)的認知理據(jù)。

(三)在構(gòu)式認知機制下研究二語習(xí)得

認知語言學(xué)指出語言基本單位受意義與形式的規(guī)約，構(gòu)式作為意義與形式的配對，是將語用知識、句法、語義等儲存起來，對語言進行結(jié)構(gòu)性描寫的基本單位。Ambridge等學(xué)者對兒童與成人進行調(diào)查與分析，選擇三組聽力材料對laugh等不及物屬性動詞涉及的不合法句法表達開展選擇指向任務(wù)分析，其結(jié)果顯示兩組被試選拔造成構(gòu)式識解比率超過82%，充分說明語言加工的基礎(chǔ)為用法事件，構(gòu)式是語言使用者社會文化、背景知識、主觀認識等學(xué)科知識緊密聯(lián)系的一種功能性編組，在語言認知體系中具有重要作用。

語言是由構(gòu)式(即語言項)彼此制約、相互影響而建立起的系統(tǒng)[4]。母語構(gòu)式會或多或少地影響二語習(xí)得，構(gòu)式加工會因?qū)W生二語能力的增強而不斷優(yōu)化，但二語構(gòu)式會和一語構(gòu)式形成競爭而導(dǎo)致母語負遷移。

(四)以隱喻觀照分析二語習(xí)得

認識語言學(xué)重視語義，認為語言意義和形式間具有較強的內(nèi)在聯(lián)系，而隱喻是其基本方式[5]。不管語言使用者處于自動化意識或控制性狀態(tài)，隱喻都體現(xiàn)在交際和語言的每個環(huán)節(jié)中。另外，隱喻是認知現(xiàn)象而不是單純的語言現(xiàn)象，其以意象圖式為認知前提，以跨越映射為前提的概念整合作為運作機制。整合的特別之處是將語言意義和語言現(xiàn)象放置在競爭性優(yōu)先原則的約束下，動態(tài)整合二語習(xí)得的認知空間，并分析語言中出現(xiàn)的意義及現(xiàn)象?；诟拍钫侠碚?，專家與學(xué)者分析二語習(xí)得所具有的語義新穎性和不可預(yù)測性義項的運行機制和心理過程，重視認知其隱喻型的渠道和特性，為預(yù)測和評價學(xué)習(xí)者的二語能力給予方法論指導(dǎo)。Maryam和Vahhid借助波斯語母語者英語語料庫，研究隱喻的閉合型與開放型兩個類型，其結(jié)果是提高語言水平過程中，閉合型隱喻的使用頻次逐漸增多，開放型隱喻的使用頻次并未增長，開放型隱喻是語言水平提高的影響因素。

四、結(jié)語

二語習(xí)得是提高第二語言學(xué)習(xí)質(zhì)量的基礎(chǔ)，要不斷挖掘認知語言學(xué)中二語習(xí)得的應(yīng)用潛力，探索應(yīng)用的本質(zhì)意義。同時，范疇等級結(jié)構(gòu)能夠?qū)⒍Z詞匯進行分類，方便記憶。動態(tài)模式能夠按照語境構(gòu)成或上下文意象來推理詞匯，加固詞匯的記憶。隱喻能夠幫助學(xué)生從不同方位理解詞匯意識，以便更好地理解、掌握與使用二語知識?？傊?，從認知語言學(xué)理論視角研究二語習(xí)得新范式、對二語輸出進行指導(dǎo)，能夠幫助我們理解二語習(xí)得的相關(guān)問題，推動我們更深入地研究二語習(xí)得。

[參考文獻]

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