陳雪飛

（廣西民族大學 教育科學學院，廣西 南寧 530006）

教育公平從結構上看，可分為起點公平、過程公平和結果公平。其中，過程公平承上啟下，是起點公平的動態(tài)延續(xù)，也是結果公平的重要前提。教育的過程公平更為關注人的內(nèi)在的發(fā)展，是一種質(zhì)性公平，是教育公平的內(nèi)質(zhì)和精髓[1]。而真正公平的教育應注重挖掘每個人的內(nèi)潛能力，關注人的差異，讓學生能夠自由、充分地發(fā)展。金無足赤，人無完人，人的缺憾性和待開發(fā)性（發(fā)展性）代表人具有可教育性，即可塑性。有教無類，因材施教，注重發(fā)掘并發(fā)展人的可教育性是教育過程公平的保障。

一、理解人的可教育性

美國心理學家和哲學家威廉·詹姆斯曾說：“與我們應該成為的樣子相比，我們只是半夢半醒。我們的希望之火被潑了冷水，我們的藍圖無法展現(xiàn)，我們目前只運用了腦力和體力的一小部分?！盵2]人本身蘊藏了巨大的潛力，有著無限的挖掘可能。人們?nèi)鄙俚牟皇菨摿椭腔?，而是善于發(fā)掘這些潛力智慧的智者。人的待開發(fā)性注定了人的一生是孜孜以求的一生，學習無終點站，只有下一站。

人的成長過程既需要自己主動地參與和能動地發(fā)揮，也需要引導者的恰切指引和因材施教。我們要使學生清楚地意識到，要成為完整的人在于自身的不懈努力和對自身的不斷超越，并取決于日常生活的指向、生命的每一瞬間和來自靈魂的每次沖動[3]1。人是可教育的，從哪里進行教育，怎么教育，教些什么，這些問題的答案是要在真正地了解到每個學生的內(nèi)在需要、個體差異、自身潛力后才能發(fā)現(xiàn)。只有了解到每個人的差異，才能認識到其所需，才能真正做到因材施教、因人設教。只有如此，才能實現(xiàn)靈感的碰撞和教育的靈動，實現(xiàn)教育的過程公平。

二、發(fā)掘人的可教育性

人的可教育性的表現(xiàn)通常不是外顯的，而是內(nèi)潛著的，需要師生共同的挖掘。這個過程不是標準的、單向度的和被動的，而是一個互動的過程，是差異化的、多向度的和能動的。

（一）甄別人的差異性

世界上沒有兩片相同的樹葉，同理，世上也沒有完全相同的兩個人，人生來就有差異。而這些差異從性質(zhì)上來看，可分為內(nèi)在差異和外在差異。內(nèi)在差異主要指人的興趣、天賦、動機、態(tài)度等存在于人自身的因素；而外在差異則主要指家庭背景、社會閱歷等來自于外界的因素。在教育過程中，能夠進行有效改變與塑造的是人的內(nèi)在差異。甄別出具有可教育性的內(nèi)在差異，因異施教，教育才能真正做到事半功倍。實現(xiàn)教育過程公平不是對每個學生平均用力，而是應考慮以公平對待為基礎的不同方式來對待每個學生，體現(xiàn)因材施教[4]。如對學習效率高的學生，可以對其進行適當?shù)陌胃哂柧殻鴮τ谙鄬W習困難的學生，則應當進行更多的基本練習?？傊?，只有真正為學生所需要的教育才是有效的教育。教育如果無視學生的這些內(nèi)在差異，強行施教，結果會適得其反。

（二）激發(fā)人的創(chuàng)造性

卡西爾在《人論》中指出，人只有在創(chuàng)造文化的過程中才成為真正意義上的人。哪里有人的出現(xiàn)，哪里就會有人的智慧呈現(xiàn)。人是具有創(chuàng)造性的，擁有著創(chuàng)新意識與能力，不是被動接受知識的受動者，而是能主動創(chuàng)造知識的能動者；不是被動地依賴自然生存，更是創(chuàng)造性地進行人為的和為人的活動。教育在此過程中，應培養(yǎng)出靈動的生命，促發(fā)學生們進行能動的創(chuàng)新活動，讓學生的創(chuàng)造潛能被充分釋放，使其不僅成人而且成才。“生命都是生出來的，而不是被什么東西造出來的”[5]，教育應尊重生命的原始本能，讓學生在受教育過程中不斷地接近他想成為的人，讓教育的熏陶和啟發(fā)跟學生的內(nèi)在潛能形成共振，讓創(chuàng)造源泉川流不息，讓教育場域變成學生展現(xiàn)自我的舞臺，使其自由而又愉快地投入到創(chuàng)造性的活動中去。在此過程中，教師應給予學生充分的話語權，讓其創(chuàng)造潛能最大程度地釋放，并真誠而又及時地互動。因為教學不是單線的輸出——輸入活動，而應是雙向的平等對話交流的舞臺，教學相長，讓教育活動充滿生命的活力，迸發(fā)出學生創(chuàng)造的智慧光芒。

（三）拓展人的豐富性

人的豐富性在于人的發(fā)展不是單向度的，而是多向度的，人的發(fā)展充滿著無限的可能性。人可以“使自己的生命活動本身變成自己意志的和意識的對象”[6]57。人與動物的本質(zhì)區(qū)別在于人能進行有意識的生產(chǎn)活動?！耙粋€種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性。”[6]57人類通過自己有意識的活動，在改造大自然的同時，又豐富了自己，為自己的發(fā)展開辟了無限的可能。在這無限可能里，每個人沿著適合自身發(fā)展的道路走出自己的人生路。教育應當在其中扮演指引和鋪墊的角色，在最適合學生發(fā)展的可能性上施力，幫助學生實現(xiàn)自己想要的發(fā)展。而在現(xiàn)今的教育場域，天平更多地偏向了“知識性教育”，似乎學生們只有考入高等學府才會擁有廣闊的前景，而從事其他就失去了未來一樣。這樣導致學生無限的潛能被考試的分數(shù)野蠻量化。為了追逐高分，教師學生們瘋狂地投入應試浪潮，樂此不疲，無暇顧及其他，學生的發(fā)展道路被人為地收窄，千軍萬馬涌向那條唯一的“成功之路”。于是，學生發(fā)展的豐富性被人為地阻斷，基于個人自由充分的發(fā)展的過程公平就難以落實。

（四）促進人的開放性

馬爾科夫曾經(jīng)說過：“任何一個進步的體系，也都是開放的，不然就會喪失其發(fā)展的可能性，因而也就會喪失其進步性的特點”。人生活在一個多維度的世界，可以接受相同的事物，也可以接受相異的事物；人處在一個開放的環(huán)境中，需要從其周圍環(huán)境汲取相應的能量。人應該接受開放的、互動的和合作的教育，在這樣的教育中人可以充分而自由地接受他人的智慧并傳遞自己的正能量。學習不應當是一個人的獨角戲，不應該是獨居一隅的閉門造車。今天的教育世界身處在一個全球化時代，生活節(jié)奏加快，科技發(fā)展日新月異，各地區(qū)、各民族以及各國之間的交流合作更是時代的剛性需求。教育場域更應是一個開放的、合作和互助的場所。教育應為所有創(chuàng)想者提供展現(xiàn)的舞臺，為不同的文化交流提供平臺。因此，教育應拓寬學生廣闊的視野，以多元視角理解與對待多元的世界，鼓勵并引導學生大膽創(chuàng)新，勇于突破傳統(tǒng)的束縛，使學生的潛能得到最大程度的挖掘與發(fā)展。

三、發(fā)展人的可教育性

（一）尊重“有效差異”

荷花出水有高低。斯賓塞說：“個性是一個人的最大的需要和最大的保障?！泵總€人有著不同的個性特點，各異的天賦才能。充分發(fā)揮自己的特長，挖掘自身潛力，讓每個人實現(xiàn)充分發(fā)展，這是教育過程公平最本質(zhì)的要求。教育要接納并尊重每個人的差異，便是教育內(nèi)在的本質(zhì)要求。

作為育人的事業(yè)，教育者必須接納并尊重人本身存在的差異，這是教育得以公平開展的必然要求。人的這種差異可分為“相關差異”和“非相關差異”之分。人的性格、天賦、態(tài)度等均屬于“相關差異”，這些差異對于學生的個人發(fā)展有著舉足輕重的影響，而民族、性別、年齡等則屬于“非相關差異”，這些差異對于學生的個人發(fā)展相對來說影響較小。教育者首先應該尊重和接納的是人身上的“相關差異”，在這些“相關差異”中蘊含著學生的發(fā)展?jié)摿εc需求，教育應基于差異開展因材施教，為每個學生訂制發(fā)展的“套餐”。然而在現(xiàn)實背景的影響下，教育過程中個體的“相關差異”常常被忽視，針對不同學生而開展的是“整齊劃一”的教育活動，教育對象是“整體的人”而非“具體的人”。而好的教育就是一種服務，它強調(diào)的是教師在生命的相遇過程中不斷地調(diào)整自己的教育姿態(tài)，并采取靈活的教育方法為一個個具體的學生服務。

（二）差異教學而非差別教學

差異教學是為了促進所有學生在原有基礎上得到充分的發(fā)展，教師針對學生在學習態(tài)度、學習方法、學習效率、能力傾向、興趣愛好等多方面的巨大差異，通過調(diào)整教學內(nèi)容、方法過程和教育評價等因素，以滿足不同學生的個性化需求[7]。既然個體有著諸多的差異性，基于學生的差異之上進行差異教學，這是教育過程公平的內(nèi)在要求?？鬃雍吞K格拉底，都提倡因材施教，在充分了解了學生個人特點的基礎之上對其進行針對性的教學，以求實現(xiàn)學生的天賦和潛力的充分挖掘和發(fā)展。蘇霍姆林斯基說：“世界上沒有才能的人是沒有的。問題在于教育者要去發(fā)現(xiàn)每一位學生的稟賦、興趣、愛好和特長，為他們的表現(xiàn)和發(fā)展提供充分的條件和正確引導?！痹诮逃龍鲇虿淮嬖凇耙粺o是處”的學生，只有缺乏發(fā)現(xiàn)其才能的眼睛，無視學生的差異的教學違背了教育過程公平的原則。

與差異教學不同，差別教學則更多地帶有偏心色彩，教師過多地關注“優(yōu)等生”，放棄“差等生”，長期忽視“中等生”，讓教育蒙上了“階級”色彩，人為地催生了教育內(nèi)部的不平等，教學中教師或僅僅關注學生的學業(yè)成績而忽視其他方面潛能的發(fā)展，一票否決了學生的發(fā)展具有無限可能性，將學生這一立體的對象平面化，抹殺了學生的天性。這樣的教學生態(tài)會造成了教育的異化，加劇了教育過程的不公平。

（三）給予自由而非剝奪自由

自由之于人類，就像亮光之于眼睛，空氣之于肺腑，愛情之于心靈。教育生態(tài)中的自由對于學生來說則是天賦的釋放、靈魂的本真交流、才華的肆意奔跑、情感的真情流淌。公平的教育生態(tài)環(huán)境應允許自由思維的生存，應成為一切創(chuàng)想的肥沃土壤，讓所有的自由的生命在這里發(fā)光發(fā)亮，活成應有的模樣。

1.傳承和生產(chǎn)自由。只有自己實現(xiàn)自己意志的人才不需要借用他人之手來實現(xiàn)自己的意志；由此可見，在所有一切財富中最可貴的不是權威而是自由[8]。失去了自由的生命，就如脫了水的魚兒，只能在痛苦中掙扎，絲毫感覺不到生命的靈動、思維的綻放。失去了自由的生命何談其他，失去了自由的教育，公平又從何談起。在教育場域里，知識和信息的交流、思維和能力的培養(yǎng)是其教育活動生生不息的內(nèi)涵。知識和信息的交流應是暢通無阻的，思維和能力的培養(yǎng)應是自然愉快的，在這個過程中，不應有絲毫的阻礙。教育場域應是傳承和生產(chǎn)自由的場域，應是奇思妙想的創(chuàng)想圣地，允許不同思想的碰撞與對話，這樣培養(yǎng)出的學生才是真正意義上的會學習、會思考的靈動的人。

泰戈爾說：“我愿我能在橫過孩子心中的道路上游行，解脫了一切的束縛……在那兒，理智以它的法律造為紙鳶而飛放，真理也使事實從桎梏中自由了?！币活w追求真理的自由之心是人世間最寶貴的財富，一個不甘于突破常理的懦弱心靈就如那貧瘠的土地，無法長出參天大樹，每次偉大發(fā)明的創(chuàng)舉都是自由思維的產(chǎn)出物，得益于那無拘無束的創(chuàng)想。教育場所，不應是扼殺創(chuàng)想思維的法場，教師不應成為抑制自由思維的推手。當代課堂教學，填鴨式的灌輸教育方式似乎略有改善，但離教育本真的要求還相距甚遠。我們可以發(fā)現(xiàn)一些現(xiàn)象：在教育現(xiàn)代技術的助力下，各種現(xiàn)代技術的出場，彌補的不是自由創(chuàng)想的空缺，而是實現(xiàn)了灌輸知識的效率化。學生在這龐雜的知識世界里麻木、迷失，偶爾閃現(xiàn)的靈感也不再有勇氣與教師進行交流，怕成為“另類”。這種壓抑感倍增的教學生態(tài)環(huán)境，又何談公平。長此以往，造成的是學生創(chuàng)新能力的日漸消逝、教育場域里自由和創(chuàng)新靈魂的萎靡。

2.擴大和深化自由的功能限度。促進人的自由發(fā)展是教育的根本目的，是教育的社會價值和人的價值的著眼點[9]。一個人的自由，是一切創(chuàng)造的起點，人的自由受到了限制，便無法充分發(fā)揮主觀能動性，無法實現(xiàn)自我價值。人的個人價值無法實現(xiàn)，人的生產(chǎn)積極性就會大大降低，社會價值的創(chuàng)造效率也會大大降低。教育公平視域下，充分尊重受教育者的自由發(fā)展的權利，為其實現(xiàn)自我價值和社會價值保駕護航，是教育公平的核心要義。

3.遵從和尊重自我。人在本質(zhì)上是不確定的，人的生活并不遵循一種被事先確定的過程，自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成[10]。有著無限的發(fā)展可能。這無限發(fā)展的道路需要自己去探索，根據(jù)自身的興趣、能力，積極發(fā)揮主觀能動性，將立體的生命本身活成豐滿的自我的樣子。人的生命不是一維的、平面的，而是多維的、立體的，教育場域應成為學生充分展現(xiàn)自我，充分發(fā)掘自我的理想舞臺。

毋庸置疑，生命是完整的，它有著年齡、自我實現(xiàn)、成熟和發(fā)展可能性等形式，作為生命的自我存在也向往著成為完整的，只有通過對生命來說是合適的內(nèi)在聯(lián)系，生命才能是完整的[3]37。只有充滿著無限可能的生命才是完整的，任何在這份完整的生命上加上的枷鎖都是對其成長可能的負累，都會造成自我意識的衰退和創(chuàng)新思維的流失。就如那源源流動的溪水，往其中丟入太多的沙石，只會阻礙其順利流淌，造成擁塞渾濁。教育就是教育，任何懷揣著其他目的的教育都不再純粹。如今的教育信息量之大，令人瞠目，如果教師的工作就是局限于不厭其煩地在人腦里填滿規(guī)定的知識，而學生的接受度以及吸收能力如何，皆不在其考慮范圍之內(nèi)。那么受教育者的自我就會被埋沒在接受信息、考試、升學而無暇從哲學的層面思考人生的漩渦之中，越來越成為一個工具。而當受教育者更多地被視作一個工具時，教育的本質(zhì)也就喪失了，教育過程公平更是就更無以談起了。

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