張 敏，陳 琪

(合肥幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校,安徽合肥 230011)

教師作為一種育人的職業(yè)，其實(shí)踐性不言而喻。教師的教育教學(xué)過(guò)程本身就是一種育人的實(shí)踐性活動(dòng)，其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要因素。對(duì)于當(dāng)前的高校教師而言，理論研究能力有余專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力不足，而幼兒園一線教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升到理論層面困難，無(wú)疑這兩個(gè)群體在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的道路上都受到了限制，如何幫他們解除限制，實(shí)現(xiàn)雙方的取長(zhǎng)補(bǔ)短、互惠共贏，共同提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平，這離不開(kāi)高校與幼兒園的雙向融合。

本文的“校園融合”即高校與幼兒園通過(guò)平等對(duì)話、合作交流、互惠共贏融為一體。在“校園融合”中“平等對(duì)話”是前提，“合作交流”是基礎(chǔ)，“融為一體”是途徑，“互惠共贏”是目的?！靶@融合”是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提升國(guó)家教育質(zhì)量的有效之舉。

一、教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展的瓶頸

高校教師和幼兒園教師在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展的過(guò)程中存在不同的問(wèn)題，高校教師注重理論研究忽視實(shí)踐檢驗(yàn)，幼兒園一線教師重視實(shí)踐探索卻不善于將經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和提煉，諸如此類(lèi)問(wèn)題在學(xué)前高校和幼兒園普遍存在。

(一)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的理論與實(shí)踐脫節(jié)

高校教師高高在上的理論研究不夠接地氣。這主要表現(xiàn)在高校教師注重專(zhuān)業(yè)理論的學(xué)習(xí)與研究，缺乏對(duì)幼兒園活動(dòng)實(shí)際狀況的深入了解往往導(dǎo)致理論教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)。在對(duì)安徽省6所普通高校部分教師的訪談?wù){(diào)研中，發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)普遍性的問(wèn)題。高校教師很少能夠做到將所教授和研究的理論到實(shí)踐基地進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)。理論與實(shí)踐之間存在一定的差距，不經(jīng)檢驗(yàn)的理論教學(xué)的結(jié)果讓學(xué)生的教育理論學(xué)習(xí)變?yōu)槔硐氲膽?yīng)然狀態(tài)，孰不知學(xué)生踏上工作崗位后發(fā)現(xiàn)實(shí)際工作與學(xué)校所學(xué)完全是兩碼事，這種不適應(yīng)和心理的落差必將影響作為新入職的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教育的應(yīng)然狀態(tài)是教育者對(duì)教育追求的理想狀態(tài)，它是一種讓人無(wú)限向往和追求美好的境界，而教育的實(shí)然狀態(tài)會(huì)讓人看到教育的真實(shí)狀況既有美好的一面也有不盡人意的一面，兩者之間是有差距的。而作為高校的教育工作者要盡可能地減少這種理論與實(shí)踐的差距，才能讓學(xué)生更客觀地了解教育，進(jìn)而讓學(xué)生更快更好地適應(yīng)教育，這就需要教師有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力。

例如，在對(duì)11所用人單位(幼兒園)的調(diào)研中，用人單位普遍反映畢業(yè)生在幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中單項(xiàng)技能突出，綜合運(yùn)用能力短板，不能將《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)與《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》)的科學(xué)教育理念融入和滲透到幼兒園的一日活動(dòng)中，理論和實(shí)踐脫節(jié)。

反觀畢業(yè)生普遍存在的綜合運(yùn)用能力短板的現(xiàn)象，這是教師教學(xué)的非實(shí)踐導(dǎo)向的必然結(jié)果，試想，教師光從理論上強(qiáng)調(diào)《綱要》與《指南》的重要，而學(xué)生沒(méi)有感性經(jīng)驗(yàn)無(wú)法真正意識(shí)到《綱要》與《指南》對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性，如何將其滲透在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，勢(shì)必是知其然不知其所以然，無(wú)法真正理解和領(lǐng)悟。這就需要高校教師將課堂轉(zhuǎn)移到幼兒園，觀察幼兒園教師是如何將科學(xué)的兒童發(fā)展理念滲透到活動(dòng)中，而這種滲透又會(huì)給幼兒帶來(lái)什么樣的變化，讓學(xué)生通過(guò)觀察和記錄去真實(shí)地了解和積累，才能真正提高學(xué)生的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力。因此，高校教師應(yīng)走出理論研究的象牙塔，回歸一線的實(shí)踐活動(dòng)，真正了解用人單位人才培養(yǎng)的需求，才能讓理論研究有生命，讓人才培養(yǎng)有質(zhì)量。

(二)幼兒園教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化能力不足

幼兒園教師長(zhǎng)期處于一線的保教活動(dòng)，對(duì)幼兒的熟悉和了解遠(yuǎn)不是停留在專(zhuān)業(yè)理論的表層，對(duì)保教活動(dòng)的各種問(wèn)題處理經(jīng)驗(yàn)豐富，有很好的實(shí)踐研究基礎(chǔ)，但由于研究問(wèn)題意識(shí)不足，缺少研究方法的引領(lǐng)和專(zhuān)業(yè)理論的積淀，只能讓很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)像散落在沙層中的珍珠因缺少理論提升這根紅線而無(wú)法串聯(lián)起來(lái)。成為研究型、專(zhuān)家型的教師是幼兒園教師職業(yè)發(fā)展與專(zhuān)業(yè)能力提升的走向，以研促教成為幼兒園發(fā)展的趨勢(shì)。對(duì)熟手型教師而言教育科研給他們帶來(lái)了更大的挑戰(zhàn)，大部分教師因?yàn)槔碚撝R(shí)匱乏，缺乏研究問(wèn)題的意識(shí)而使他們逐漸滋生畏難情緒[1]。

在對(duì)幼兒園優(yōu)秀教師的調(diào)研中，發(fā)現(xiàn)這些入職5年以上的優(yōu)秀教師和骨干教師不同層次的獲獎(jiǎng)證書(shū)很多，而參與教科研項(xiàng)目與發(fā)表有質(zhì)量的論文捉襟見(jiàn)肘。入職5年以下的教師還處于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累階段，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化和專(zhuān)業(yè)理論概括和提煉能力就更加不足，可見(jiàn)，對(duì)于一線的教師而言，他們教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富不擅于提升和轉(zhuǎn)化，自然限制了其自身專(zhuān)業(yè)能力的提升與發(fā)展。

阻礙學(xué)前高校教師和幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的瓶頸不得以破解就無(wú)法真正地從根源上提升教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，如何合作發(fā)展，取長(zhǎng)補(bǔ)短，互惠共贏，“校園融合”是高校與幼兒園教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展的必經(jīng)之道。

二、“校園融合”是教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展的必然要求

在高等師范院?！叭珜?shí)踐”教學(xué)改革的背景下，教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展和提高回歸到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的試驗(yàn)場(chǎng)——幼兒園，通過(guò)“校園融合”的路徑促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展是我國(guó)目前教育教學(xué)改革的必然要求。

懸浮傳感器的主要功能是測(cè)量電磁鐵磁極面與軌道之間的間隙，并檢測(cè)電磁鐵垂向運(yùn)動(dòng)加速度。為實(shí)現(xiàn)車(chē)輛的軌道接縫通過(guò)功能，一般采用 2 個(gè)間隙傳感器和 1個(gè)加速度傳感器。在長(zhǎng)沙磁浮快線懸浮控制系統(tǒng)設(shè)計(jì)中，懸浮傳感器采用 3 個(gè)間隙傳感器和 2 個(gè)加速度傳感器，實(shí)現(xiàn)了懸浮間隙信號(hào)和加速度信號(hào)的冗余功能。當(dāng) 1 路間隙信號(hào)或 1 路加速度信號(hào)出現(xiàn)故障時(shí)，系統(tǒng)自動(dòng)識(shí)別故障傳感器，并切換到未出現(xiàn)故障傳感器，使車(chē)輛能夠繼續(xù)保持正常運(yùn)營(yíng)狀態(tài)。

(一)“校園融合”是教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐發(fā)展的重要實(shí)踐路徑

當(dāng)前教師教育的“實(shí)踐取向”和“臨床取向”對(duì)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，其主要表現(xiàn)為很多高校鼓勵(lì)教師從高高的象牙塔走出來(lái)，到幼兒園與幼兒園教師互幫互助、互惠互利共同成長(zhǎng)與發(fā)展。換而言之，“校園融合”為教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展提供了專(zhuān)業(yè)化的生態(tài)環(huán)境，既給高校教師和學(xué)生提供了臨床試驗(yàn)場(chǎng)，也給幼兒園教師提供了教科研的支撐。教師群體的專(zhuān)業(yè)生態(tài)環(huán)境的良性循環(huán)既有利于高校教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力提升，也有利于催生一批教授級(jí)的幼兒園教師或教研員，同時(shí)對(duì)實(shí)習(xí)生的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展提供了更高的平臺(tái)?？梢?jiàn)，“校園融合”是實(shí)現(xiàn)高校教師、幼兒園教師、實(shí)習(xí)生三方互惠互利的重要路徑。

(二)“校園融合”是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理實(shí)滲透的橋梁

既要有厚重的專(zhuān)業(yè)理論基礎(chǔ)也要有非凡的的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，理實(shí)滲透是高校教師教育綜合改革的必然取向。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《教育規(guī)劃綱要》)明確提出“教育必須高度重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”，為新時(shí)代的教育明確了人才培養(yǎng)的方向?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也明確指出“必須加強(qiáng)實(shí)踐教育，注重實(shí)踐育人”，并提出了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念是“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”。這兩份指導(dǎo)師范院校發(fā)展和改革的綱領(lǐng)性文件充分體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)培養(yǎng)人才實(shí)踐能力的迫切要求，突出理論服務(wù)于應(yīng)用技能的培養(yǎng)，也就是人才培養(yǎng)要突出實(shí)踐性[2]。

在教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中突出強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力，要求教師把學(xué)科知識(shí)、教育理論和教育實(shí)踐相結(jié)合，不斷研究改善教學(xué)能力，提升專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力。以《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(教師〔2012〕1號(hào))為例，其基本內(nèi)容共3個(gè)維度、14個(gè)領(lǐng)域和62個(gè)基本要求組成，其中有7個(gè)領(lǐng)域，27個(gè)要求是針對(duì)專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展?？梢?jiàn)，無(wú)論是國(guó)家教師教育政策導(dǎo)向還是社會(huì)對(duì)教師培養(yǎng)的需求，教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)教師教育改革的必然趨勢(shì)。教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)既要依托于大量的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，也離不開(kāi)厚重的專(zhuān)業(yè)理論基礎(chǔ)，而?！獔@的雙向融合是教師理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐必不可少的橋梁。

(三)“校園融合”形成促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐發(fā)展的合力

不同的社會(huì)主體有不同的利益訴求，協(xié)調(diào)培養(yǎng)人才的關(guān)鍵在于謀求政府、高校、中小學(xué)、幼兒園以及社會(huì)等多方互惠互利和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)[3]，共同促進(jìn)“校園融合”的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。高校與幼兒園雙向、深度融合，高校為幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)理論支持和專(zhuān)業(yè)研究的引領(lǐng)，而幼兒園為高校的教師教科研提供鮮活的案例、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及臨床試驗(yàn)場(chǎng)域，兩者雙向、深度的融合、滲透，以完成資源整合與共享、互惠互利、共同發(fā)展，進(jìn)而形成促進(jìn)雙方教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展的合力，推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的提升，以達(dá)到1+1>2的效果。

三、“校園融合”現(xiàn)狀及常見(jiàn)問(wèn)題

高校與中小學(xué)的關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)，二者缺乏長(zhǎng)期穩(wěn)定的互惠互利的關(guān)系，而只是在臨近實(shí)習(xí)時(shí)才形成臨時(shí)合作的關(guān)系[4]，這顯然與“校園融合”關(guān)系的建立背道而馳。而在新教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐價(jià)值取向的引領(lǐng)下，“校園融合”成為推動(dòng)實(shí)踐育人的重要舉措，就當(dāng)前“校園融合”活動(dòng)的開(kāi)展情況而言，還存在單向融合，流于形式、內(nèi)容單一、缺乏深度等問(wèn)題。

(一)?！獔@的單向融合，限制幼兒園教師專(zhuān)業(yè)理論的提升

《教育規(guī)劃綱要》提出創(chuàng)新人才的培養(yǎng)模式，提倡教育與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。高校育人與發(fā)展響應(yīng)國(guó)家的教育政策導(dǎo)向，推行實(shí)踐導(dǎo)向的教育教學(xué)改革開(kāi)展中“校園融合”是其中不容忽視的重要內(nèi)容。

然而，從目前的“校園融合”的內(nèi)容、模式與路徑來(lái)看，存在單向融合缺乏協(xié)作與互融的實(shí)踐模式，這種模式主要表現(xiàn)為高校教師帶學(xué)生到基地幼兒園實(shí)習(xí)，參與幼兒園的公開(kāi)課，作為專(zhuān)家的身份進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。幼兒園的教師很少參與高校的各種教學(xué)、課程建設(shè)、教科研等活動(dòng)。這種單向的“校園融合”對(duì)于高校教師而言，缺乏對(duì)一線教學(xué)的深入了解，不了解用人單位人才培養(yǎng)的真正需求，也無(wú)法驗(yàn)證高校課程開(kāi)設(shè)與人才培養(yǎng)的定位是否一致等。而對(duì)于幼兒園的教師而言，不了解高校的課程的開(kāi)設(shè)，教科研如何開(kāi)展，無(wú)法滿足從專(zhuān)業(yè)實(shí)踐到專(zhuān)業(yè)理論提升的需求。

(二)“校園融合”以點(diǎn)帶面，不利于高校教師理論與實(shí)踐的相互驗(yàn)證

“校園融合”的以點(diǎn)帶面主要表現(xiàn)為高校以學(xué)生的見(jiàn)實(shí)習(xí)作為一點(diǎn)，或以某一教研問(wèn)題，又或以某一科研項(xiàng)目為點(diǎn)和幼兒園發(fā)生聯(lián)系，并以此概括“校園融合”的內(nèi)容，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生說(shuō)明高校對(duì)“校園融合”的理解有失偏頗，將“校園融合”理解為高校和幼兒園發(fā)生聯(lián)系，以點(diǎn)帶面的理解顯然過(guò)于狹隘。這種以點(diǎn)帶面的融合不能真正地讓高校教師更多地了解幼兒園一線的真實(shí)狀態(tài)和一些需要解決與幫助的問(wèn)題，更無(wú)法了解高校的課程建設(shè)、教學(xué)改革、學(xué)生考核、人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位等是否與一線用人單位的需求一致。也不能讓幼兒園教師真正地了解高校相關(guān)前瞻性的教育理念、課程的改革變化以隨時(shí)應(yīng)變和提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。熟不知“校園融合”涉及的內(nèi)容是多維度、多角度，全面的融合才能讓高校的教師和幼兒園的教師在多方面加強(qiáng)理解與溝通，也能讓彼此更加全面的了解專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，以互幫互助共促專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

(三)“校園融合”缺乏深度，無(wú)法從本源上推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展

“校園融合”除了以點(diǎn)帶面的限制以外還存在融合缺乏深度，流于形式的問(wèn)題，這主要表現(xiàn)在“校園融合”活動(dòng)有開(kāi)展、有合作，卻沒(méi)有將活動(dòng)深入持續(xù)地進(jìn)行，淺嘗輒止缺乏深度。比如在“校園融合”的活動(dòng)中，幼兒園骨干教師或幼兒園園長(zhǎng)承擔(dān)高校的實(shí)踐課程教學(xué)任務(wù)，而在活動(dòng)的開(kāi)展中僅限于上上課，而沒(méi)有深入到高校教師的教研活動(dòng)中，對(duì)課程大綱、人才培養(yǎng)方案的調(diào)研與修訂渾然不知，這就無(wú)法及時(shí)把握高校教學(xué)改革的動(dòng)向，也不能保證實(shí)踐課程與理論課程的內(nèi)容相互補(bǔ)充、相互推動(dòng)。再比如高校教師參加幼兒園的教研活動(dòng)僅限聽(tīng)課評(píng)課，再無(wú)深入地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，仔細(xì)地分析原因，切實(shí)地幫助幼兒園教師解決教育教學(xué)中普遍性的問(wèn)題。種種缺乏深度融合沒(méi)有形成一種有效運(yùn)行的機(jī)制，讓“校園融合”活動(dòng)難以深入和持續(xù)，最終這種融合也將流于一種形式，自然無(wú)法從根本上推動(dòng)高校教師和幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展。

四、“校園融合”促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的應(yīng)對(duì)策略

縱觀“校園融合”中種種問(wèn)題的出現(xiàn)與產(chǎn)生歸根結(jié)底是融合的方向和縱深度出現(xiàn)了問(wèn)題，這些必將淡化或消減“校園融合”推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的合力?！靶@融合”應(yīng)是雙向的、縱深的、全方位的開(kāi)展，才能真正地形成1+1>2的合力促進(jìn)教師地專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展，才真正地符合國(guó)家教師教育政策的實(shí)踐導(dǎo)向，滿足社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需求。

(一)構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體

大學(xué)只能讓新教師具備教師的“認(rèn)識(shí)頭腦”卻無(wú)法使其具備教師的“行動(dòng)智慧”，教師行業(yè)只能使新教師獲得大量的“臨場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)”卻無(wú)法使其獲得深刻的“思想思維”，兩種育師方式都有其局限性[5]。如何讓兩者相互有機(jī)結(jié)合取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同推進(jìn)高校教師、幼兒園教師、學(xué)前準(zhǔn)教師的專(zhuān)業(yè)就顯得尤為重要。

在高校與幼兒園的雙向融合中，建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同體是一種雙方互惠互利的選擇。建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體，首先要培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體意識(shí)。教師要有專(zhuān)業(yè)共同發(fā)展共同成長(zhǎng)的意識(shí)，雙方是同一戰(zhàn)線的戰(zhàn)斗者，互相合作、協(xié)調(diào)，有統(tǒng)一的大局意識(shí)才能最終共同成長(zhǎng)共同收獲。其次要能夠做到取長(zhǎng)補(bǔ)短、互惠互利。兩者各能體現(xiàn)自身的專(zhuān)長(zhǎng)為對(duì)方提供幫助，高校教師借助專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能為幼兒園教師提供幫助，幼兒園教師借助專(zhuān)業(yè)的臨場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)為高校教師教科研提供服務(wù)。再次發(fā)現(xiàn)具體的問(wèn)題，能從不同的角度深入思考與充分交流，在幫助對(duì)方成長(zhǎng)的過(guò)程中，自身的專(zhuān)業(yè)也獲得長(zhǎng)足的發(fā)展。

教師專(zhuān)業(yè)共同體的建設(shè)，還應(yīng)充分借助教科研合作，教育見(jiàn)實(shí)習(xí)合作、學(xué)校發(fā)展合作等項(xiàng)目促進(jìn)專(zhuān)業(yè)共同體內(nèi)部的融合。理實(shí)并進(jìn)平臺(tái)的搭建，促進(jìn)了高校教師與幼兒園教師理論與實(shí)踐相互融合。作為高校教師是教學(xué)的主體，幼兒園教師是學(xué)生實(shí)踐指導(dǎo)的主體，兩者的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展無(wú)疑為準(zhǔn)教師的培養(yǎng)提供了優(yōu)質(zhì)的師資，進(jìn)而為提高師范院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了重要的保障。

(二)形成雙向融合深度滲透的教研機(jī)制

在“校園融合”中建立科學(xué)合理的教研制度是“校園融合”能夠持續(xù)發(fā)展的保證。在“校園融合”與發(fā)展中既要建立常規(guī)的教研制度，也要有相應(yīng)的鼓勵(lì)機(jī)制，只有建立各項(xiàng)制度才能讓“校園融合”中的各種教科研活動(dòng)能夠常規(guī)地進(jìn)行，否則活動(dòng)的開(kāi)展因隨意而導(dǎo)致流于形式，最終變?yōu)槊繉W(xué)期走走過(guò)場(chǎng)，不能持續(xù)深入最終半途而廢。顯然，教研機(jī)制的建立會(huì)為教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展提供了外在動(dòng)力和約束，保障教研活動(dòng)的正常運(yùn)行。

如果缺乏活動(dòng)的常規(guī)的教研機(jī)制和有效的激勵(lì)機(jī)制，在“校園”雙向融合活動(dòng)中，高校教師和幼兒園教師教學(xué)實(shí)踐工作的外在動(dòng)力缺乏內(nèi)在動(dòng)力不足，在雙方互動(dòng)中缺乏后續(xù)追蹤，那將使教師們?nèi)狈?nèi)在發(fā)展動(dòng)力而疲于應(yīng)付，這顯然遠(yuǎn)離了“校園融合”的初衷，活動(dòng)開(kāi)展的有效性大大降低。因此，建立目標(biāo)一致，責(zé)任分擔(dān)、利益共享、合作發(fā)展的宗旨和開(kāi)放協(xié)同，改革創(chuàng)新的觀念、探索建立起教師協(xié)同創(chuàng)新的緊密聯(lián)系的制度化[6]，才能破除上述現(xiàn)實(shí)困境。

(三)搭建資源整合共享平臺(tái)

在“校園融合”的發(fā)展中，雙方以共同愿景促進(jìn)文化融合，以平等促進(jìn)合作對(duì)話，以回歸實(shí)踐促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，以發(fā)揮合力提高融合實(shí)效，以資源整合與互補(bǔ)拓展合作空間，以完善長(zhǎng)期的合作機(jī)制等對(duì)策促進(jìn)“校園”資源的整合與完善。雙方的資源整合為雙方活動(dòng)的開(kāi)展提供堅(jiān)實(shí)的合作基礎(chǔ)，也為活動(dòng)的順利展開(kāi)提供了有力的保障。

大數(shù)據(jù)時(shí)代，信息技術(shù)快速發(fā)展為資源的整合帶來(lái)了前所未有的便利。通過(guò)信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)將高校的圖書(shū)館資源、研究資源、實(shí)訓(xùn)資源、課程資源等，幼兒園的一線教學(xué)資源、實(shí)踐資源、研究對(duì)象資源等，社區(qū)的家長(zhǎng)資源、場(chǎng)域資源、人文資源等，整合課程資源庫(kù)、教學(xué)資源庫(kù)、案例研究資源庫(kù)、家長(zhǎng)資源庫(kù)、人文場(chǎng)域資源庫(kù)等，雙方教師、家長(zhǎng)和社區(qū)教育工作者可通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、智能終端零成本地分享優(yōu)質(zhì)資源。

資源共享平臺(tái)的搭建，雙方教師可隨時(shí)隨地檢索所需資源為活動(dòng)設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備、教科研開(kāi)展等提供了便利，同時(shí)也方便了家長(zhǎng)與社區(qū)教育工作者，并進(jìn)一步滿足教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展的需求，多維度地促進(jìn)了國(guó)家教育質(zhì)量的提升。

(四)創(chuàng)新融合的多維模式

無(wú)論是國(guó)家創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的政策導(dǎo)向，還是高校應(yīng)對(duì)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需求，創(chuàng)新是改變和發(fā)展的必由之路，“校園融合”模式與路徑同樣也離不開(kāi)創(chuàng)新。

新型的“校園融合”應(yīng)是雙向的、深度的融合，應(yīng)打破傳統(tǒng)的單一融合模式，應(yīng)是多角度、多維度、多領(lǐng)域的全面融合，以教學(xué)、科研、考核、培訓(xùn)、服務(wù)社會(huì)等方面的深度融合為主線，高校教師與幼兒園教師聯(lián)合授課、共同研討制定實(shí)踐課程大綱，設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與方法、課程與從教能力聯(lián)合考核、建立實(shí)踐導(dǎo)師制度、共同開(kāi)展教科研課題的申報(bào)和研究、深度構(gòu)建在職教師的培訓(xùn)模式、著力推行職前職后培訓(xùn)一體化，以實(shí)現(xiàn)真正地聯(lián)合培養(yǎng)，在滿足社會(huì)用人實(shí)際需求的同時(shí)也真正地促進(jìn)了高校教師和幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

從教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展瓶頸可見(jiàn)校園融合存在單向、缺乏深度與廣度等問(wèn)題，要應(yīng)對(duì)這些問(wèn)題還需在“校園融合”中構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同體，形成雙向融合深度滲透的長(zhǎng)效的教研機(jī)制，整合多方資源形成資源共享平臺(tái)，多維度創(chuàng)新“校園融合”的模式，以真正促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展。

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[2] 張敏.“全實(shí)踐”理念下師范院校教育教學(xué)改革路徑探究[J].長(zhǎng)春師范大學(xué)學(xué)報(bào),2016(5):181-183.

[3] 萬(wàn)東升，陳國(guó)慶.校內(nèi)與校外一體化的教師教育實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建[J].江蘇第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2016(2):37-40.

[4] 林紅,等.高等師范院校教育“實(shí)習(xí)——實(shí)訓(xùn)示范區(qū)”建設(shè)探究[J].齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2014(11):158-161.

[5] 龍寶新.如何創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)職前教師教育[J].教學(xué)研究,2016(5):6-13.

[6] 柳國(guó)梁.學(xué)前教師教育“三位一體”協(xié)同創(chuàng)新研究[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2016(7):105-110.