(貴州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，貴陽(yáng) 550001)

伴隨著民族地區(qū)教育事業(yè)的不斷發(fā)展，學(xué)界在認(rèn)可民族地區(qū)教育發(fā)展取得巨大成效的同時(shí)，也對(duì)民族地區(qū)教育發(fā)展進(jìn)程中存在的特殊性問(wèn)題進(jìn)行了反思，這主要聚焦在兩個(gè)方面。一方面，大力倡導(dǎo)外源式的民族地區(qū)教育發(fā)展助力路徑使得民族地區(qū)一些群眾產(chǎn)生了“等、靠、要”的落后教育觀念；另一方面，民族地區(qū)教育發(fā)展追趕戰(zhàn)略使得民族教育發(fā)展走向了同質(zhì)化道路，與民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展需要和人民群眾教育需求偏離。為了解決民族地區(qū)教育發(fā)展同質(zhì)化問(wèn)題突出、社會(huì)契合度不高、人民群眾參與動(dòng)力不足等問(wèn)題，許多學(xué)者提出了民族地區(qū)教育發(fā)展“內(nèi)生型發(fā)展道路”的思路，這對(duì)新時(shí)期促進(jìn)民族地區(qū)教育發(fā)展轉(zhuǎn)型升級(jí)具有積極而重要的意義。但是，縱觀學(xué)界對(duì)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的思路，我們發(fā)現(xiàn)許多學(xué)者把這一理念作為一個(gè)應(yīng)然而無(wú)需討論的真理，并未對(duì)其所依托的理論基礎(chǔ)和基本內(nèi)涵進(jìn)行深入剖析，這就造成即便是提出民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑，學(xué)界也多是從師資、經(jīng)費(fèi)、制度等某一個(gè)角度切入，研究呈現(xiàn)出碎片化特征，難以契合民族地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。黨的十九大報(bào)告提出，新時(shí)代我國(guó)社會(huì)主要矛盾是人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，這一主要矛盾反映到教育領(lǐng)域就是人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)需求與教育資源不平衡不充分之間的矛盾。要解決這一矛盾，必須堅(jiān)持以人民為中心的發(fā)展思想，激發(fā)人民群眾發(fā)展教育的內(nèi)在動(dòng)力。本文通過(guò)深入剖析民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的理論依托和基本內(nèi)涵，充分挖掘民族地區(qū)內(nèi)生型教育發(fā)展路徑存在的困難，提出民族地區(qū)內(nèi)生型教育發(fā)展路徑需要從文化、經(jīng)濟(jì)、法律、政治等多維度進(jìn)行思考，這對(duì)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑研究和實(shí)踐具有重要的意義。

一 內(nèi)生型路徑：民族地區(qū)教育發(fā)展理論的新主張

民族地區(qū)教育發(fā)展是長(zhǎng)期、復(fù)雜、艱難的過(guò)程，支持和促進(jìn)民族地區(qū)教育發(fā)展，需要契合民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展實(shí)際，滿足民族地區(qū)人民群眾教育發(fā)展需要。改革開(kāi)放40年來(lái)，民族地區(qū)教育發(fā)展在理念上有兩個(gè)基本走向。一是發(fā)展定位沿著縮小差距到尊重差異，再到強(qiáng)化認(rèn)同的基礎(chǔ)上承認(rèn)差異這一方向轉(zhuǎn)變。特別是習(xí)近平同志“你中有我，我中有你，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)”民族共同體認(rèn)同的提出，更是將維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)鑄就為中華民族最高層級(jí)的心理認(rèn)同，為新時(shí)代民族地區(qū)教育發(fā)展定位產(chǎn)生了關(guān)鍵影響。二是發(fā)展路徑從強(qiáng)調(diào)外源式教育資源投入到外源式發(fā)展理念引導(dǎo)，再轉(zhuǎn)向立足于動(dòng)力激發(fā)的內(nèi)生型教育發(fā)展路徑?？梢哉f(shuō)，這是對(duì)民族地區(qū)教育發(fā)展基本規(guī)律探索和實(shí)踐的結(jié)果，充分反映了民族地區(qū)教育發(fā)展的特殊性和關(guān)鍵性要求，其核心在于民族地區(qū)教育發(fā)展路徑的內(nèi)生型理念轉(zhuǎn)變。

近年來(lái)，教育發(fā)展內(nèi)生型路徑逐漸得到社會(huì)的認(rèn)同，許多地區(qū)提出了教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的主張。但就內(nèi)生型路徑的內(nèi)涵而言，不僅媒體沒(méi)有摸清門(mén)道，學(xué)界的認(rèn)識(shí)也多處于模糊不清的狀態(tài)。從已有研究來(lái)看，內(nèi)生型路徑是民族地區(qū)教育發(fā)展理論的新主張，在這其中，民族地區(qū)教育發(fā)展的師資和文化問(wèn)題是討論的重點(diǎn)。一方面是基于師資培養(yǎng)與民族地區(qū)教育發(fā)展實(shí)際脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)，提出通過(guò)師資培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生力。這是基于民族地區(qū)少數(shù)民族聚居方式、傳承文化、民族心理等特殊性考慮的。例如有人認(rèn)為“農(nóng)村學(xué)前教育師資培養(yǎng)策略等無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)西部民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育內(nèi)生型發(fā)展的根本”[1]。又如有學(xué)者提出建立一種“內(nèi)生型”均衡發(fā)展模式,吸收和培養(yǎng)屬于農(nóng)村學(xué)校自己的優(yōu)秀教師隊(duì)伍,從而變“外部輸入”為“內(nèi)生發(fā)展”,促進(jìn)城鄉(xiāng)教師資源的均衡發(fā)展”[2]。另一方面是許多學(xué)者基于民族文化特性，提出民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑轉(zhuǎn)變的可能性。一般認(rèn)為，文化是民族地區(qū)教育差異性的關(guān)鍵因素之一，也是發(fā)揮民族地區(qū)人民群眾主觀能動(dòng)性必須解決的首要問(wèn)題，對(duì)民族地區(qū)教育發(fā)展起到可持續(xù)性、可接受性等深遠(yuǎn)影響，因此也視其為民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的首要問(wèn)題。例如有學(xué)者就羌族的文化傳承和教育,提出要“擺脫通過(guò)外力助推羌文化的靜態(tài)保護(hù),催生羌族傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)生力……為羌族文化的活態(tài)傳承與發(fā)展注入不竭的動(dòng)力”[3]。此外，有學(xué)者提出，將內(nèi)生發(fā)展作為現(xiàn)代教育技術(shù)融入邊境民族地區(qū)薄弱學(xué)校的路徑的觀點(diǎn)[4]。總的來(lái)說(shuō)，無(wú)論研究切入點(diǎn)有何差異，內(nèi)生型路徑作為民族地區(qū)教育發(fā)展理論的新主張，均認(rèn)同民族地區(qū)自我發(fā)展能力是其教育發(fā)展的內(nèi)在的、制約性的核心因素。關(guān)于這一點(diǎn)，在學(xué)界也曾被廣泛討論。有學(xué)者就提出，盡管民族地區(qū)自我發(fā)展能力有較大提升,但“發(fā)展不足,自我發(fā)展能力低,自生能力弱,依然是民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展面臨的重要的內(nèi)源性制約因素”[5]，教育也不例外。認(rèn)識(shí)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑，需要理清兩個(gè)基本問(wèn)題：一是教育發(fā)展內(nèi)生型路徑不同于民族地區(qū)其他發(fā)展的內(nèi)生型路徑；二是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑不同于其他地區(qū)教育發(fā)展的內(nèi)生型路徑。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)這兩者認(rèn)識(shí)的模糊和不確定性，使得盡管民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑這一理念已被社會(huì)接受，但相應(yīng)的政策設(shè)計(jì)卻一直游離于民族地區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)之外。

二 民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的內(nèi)涵及其表現(xiàn)

雖然極少有學(xué)者對(duì)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的基本內(nèi)涵做梳理，但從源頭上看，這一理念多受到內(nèi)生發(fā)展理念的影響，可以說(shuō)是內(nèi)生發(fā)展理念與民族地區(qū)教育發(fā)展實(shí)際相契合形成的民族地區(qū)教育發(fā)展的特色路徑。內(nèi)生發(fā)展理論作為一種社會(huì)發(fā)展理論，興起于20世紀(jì)中葉，主要提出者包括Musto、Garofoli、Friedmann等，這些學(xué)者在討論內(nèi)生發(fā)展理論時(shí)，多將“內(nèi)生式”(endogenous)和“外源型”(exogenous)對(duì)立，核心觀點(diǎn)是發(fā)展只能由社會(huì)內(nèi)部推動(dòng)。盡管不同學(xué)者對(duì)內(nèi)生發(fā)展理論的認(rèn)識(shí)不同，但一般認(rèn)為內(nèi)生式發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)包括三方面：一是目的上，培養(yǎng)地方基于內(nèi)部的生長(zhǎng)能力，同時(shí)保持和維護(hù)本地的生態(tài)環(huán)境及文化傳統(tǒng)；二是途徑上，以當(dāng)?shù)厝俗鳛榈貐^(qū)開(kāi)發(fā)主體，為培養(yǎng)本地發(fā)展的能力；三是機(jī)制上，建立一個(gè)能夠體現(xiàn)當(dāng)?shù)匾庵尽⒉⒂袡?quán)干涉地區(qū)發(fā)展決策的有效基層組織[6]。教育事業(yè)具有復(fù)雜性、先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性等特征，既是民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本基礎(chǔ)，其內(nèi)生型發(fā)展路徑也不同于民族地區(qū)其他事業(yè)的發(fā)展。我們認(rèn)為，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑是在內(nèi)生發(fā)展理論影響下形成的一種民族地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的科學(xué)途徑，其因教育發(fā)展優(yōu)先性而不同于民族地區(qū)內(nèi)部其他內(nèi)生發(fā)展路徑，也因民族地區(qū)教育發(fā)展的均衡性和差異性而不同于非民族地區(qū)內(nèi)生型教育發(fā)展路徑。因此，從內(nèi)涵上理解，我們可以把民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑做以下界定，即：民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑是指為了增強(qiáng)民族地區(qū)教育發(fā)展的適切性和可持續(xù)性，以民族地區(qū)人民群眾為實(shí)踐主體，以民族地區(qū)教育資源和文化背景為實(shí)踐基礎(chǔ)，以優(yōu)化資源配置、教育技術(shù)變革、制度載體創(chuàng)新為切入點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育自我發(fā)展能力的提高，構(gòu)建適應(yīng)不同民族地區(qū)教育發(fā)展的內(nèi)生模式。

實(shí)際上，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑基本內(nèi)涵回應(yīng)的是三個(gè)基本問(wèn)題。第一是從發(fā)展目標(biāo)看，回答民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型發(fā)展為什么這一問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，民族地區(qū)教育發(fā)展多是依靠制度力量推動(dòng)的外源型支援模式。這種模式將教育資源和利益向教育發(fā)展基礎(chǔ)薄弱的民族地區(qū)傾斜，促進(jìn)了民族地區(qū)教育快速發(fā)展。但是，外部注血式的支援具有自身的不足，外源型發(fā)展路徑不具備可持續(xù)性和地方適切性，而且外源型發(fā)展路徑很難在觀念上認(rèn)同民族地區(qū)教育發(fā)展的差異性。因此，內(nèi)生型路徑立足于民族地區(qū)教育本土問(wèn)題，其最終目的是提升民族地區(qū)教育自我發(fā)展能力，這在適切性和可持續(xù)性方面具有自身的優(yōu)勢(shì)，是內(nèi)生型路徑的核心內(nèi)容。第二是從實(shí)踐基礎(chǔ)和主體看，回答民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型發(fā)展靠什么這一問(wèn)題。民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑在實(shí)踐基礎(chǔ)上要依靠民族地區(qū)教育資源和民族文化，這決定著內(nèi)生型路徑核心措施的具體內(nèi)容，民族地區(qū)教育資源和民族文化是民族地區(qū)歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展等多方面綜合作用形成的內(nèi)生要素。同時(shí)，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑在實(shí)踐主體上要依靠民族地區(qū)人民群眾。民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展所追求的自我發(fā)展能力提升，從根本上說(shuō)是人民群眾自我發(fā)展能力的提升。內(nèi)生型發(fā)展路徑強(qiáng)調(diào)民族地區(qū)各族人民群眾是教育發(fā)展的參與者而非旁觀者，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)人民群眾是民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的受益者，但是實(shí)踐主體是否能從民族地區(qū)教育發(fā)展中受益，取決于發(fā)展措施的科學(xué)性和適切性，并不是確定性的結(jié)果。第三是從發(fā)展措施看，回答民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型發(fā)展怎么做這一問(wèn)題。民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的措施，是基于民族地區(qū)教育發(fā)展實(shí)際，充分激勵(lì)人民群眾參與所選擇的科學(xué)路徑。就現(xiàn)實(shí)而言，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑要以優(yōu)化資源配置、教育技術(shù)變革、制度載體創(chuàng)新為切入點(diǎn)，為民族地區(qū)教育發(fā)展發(fā)揮巨大作用。其中，教育資源有限決定著民族地區(qū)面臨窮省辦大教育的現(xiàn)實(shí)難題，地理交通不便是民族地區(qū)教育發(fā)展的普遍特征，民族教育立法滯后使得民族地區(qū)教育發(fā)展不確定性因素增多。因此，從教育資源、教育技術(shù)和教育制度角度入手是當(dāng)前民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的核心措施。

三 民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的現(xiàn)實(shí)難題

盡管民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑具有自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，也是從根本上解決民族地區(qū)教育發(fā)展問(wèn)題的必由之路，但是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的推進(jìn)是十分艱難的。許多學(xué)者并沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)，因此提出的許多內(nèi)生型發(fā)展措施并不具備可行性。例如多數(shù)學(xué)者提議教育部門(mén)要增加民族地區(qū)教育投入，但窮財(cái)政與大教育本身就是民族地區(qū)教育發(fā)展的基本矛盾；又有學(xué)者提出教育應(yīng)為民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，但民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展基礎(chǔ)薄弱，使得教育服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)功能難以在短期得到彰顯等等。要思考如何推進(jìn)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑，必須先思考民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑所面臨的現(xiàn)實(shí)難題，這個(gè)難題主要體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱、教育功能不足、思想觀念滯后、制度供給缺失四個(gè)方面。

第一，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱，窮財(cái)政與大教育的矛盾是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑推進(jìn)的物質(zhì)障礙。一方面，民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平在全國(guó)處于落后狀態(tài)，財(cái)政能力薄弱，有限的資金要分配到發(fā)展教育、農(nóng)林水利、交通運(yùn)輸、醫(yī)療衛(wèi)生與計(jì)劃生育等方面，在有限的經(jīng)費(fèi)總量前提下，公用經(jīng)費(fèi)這塊“蛋糕”分配給教育的總量必然表現(xiàn)乏力。另一方面，發(fā)展“大教育”需要足夠的資金投入，用于加強(qiáng)教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，促進(jìn)各級(jí)各類(lèi)教育快速發(fā)展和質(zhì)量的全面提升。民族地區(qū)多是基于這樣的經(jīng)濟(jì)條件，想方設(shè)法把教育經(jīng)費(fèi)做到小材大用。民族地區(qū)在破解“窮財(cái)政”與“大教育”之間矛盾方面的實(shí)踐，主要采取了三種思路，即財(cái)政傾斜和優(yōu)先投入的注血模式、擴(kuò)大經(jīng)費(fèi)來(lái)源的受援模式、優(yōu)化資源配置的效率提升模式。這表現(xiàn)在通過(guò)財(cái)政傾斜和優(yōu)先投入，擴(kuò)大教育經(jīng)費(fèi)投入總量，緩解“大教育”經(jīng)費(fèi)不足難題；積極爭(zhēng)取上級(jí)部門(mén)教育專(zhuān)項(xiàng)資金和項(xiàng)目支持，擴(kuò)大教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源渠道；優(yōu)化教育資源配置，加強(qiáng)教育經(jīng)費(fèi)科學(xué)管理，提升教育經(jīng)費(fèi)使用效率。這些措施盡管產(chǎn)生了較大效果，但在教育經(jīng)費(fèi)投入上，民族地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)的差距卻并沒(méi)有縮小。教育資源總體有限，教育內(nèi)生發(fā)展的物質(zhì)保障更多依靠?jī)?yōu)化資源配置來(lái)解決。因此，加強(qiáng)教育經(jīng)費(fèi)科學(xué)管理、提升教育經(jīng)費(fèi)使用效率，成為教育內(nèi)生發(fā)展路徑的重要問(wèn)題，而且這也僅是一種無(wú)奈的選擇。由于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱已成為民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑推進(jìn)的物質(zhì)障礙，因此我們不能只強(qiáng)調(diào)要加大教育投入，應(yīng)更多思考教育經(jīng)費(fèi)從哪里來(lái)以及如何使用的問(wèn)題。

第二，教育發(fā)展具有長(zhǎng)期性，教育服務(wù)當(dāng)前地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)的能力不足是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的功能障礙。眾所周知，教育是基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的事業(yè)，同時(shí)更是長(zhǎng)期性的事業(yè)，教育發(fā)展的長(zhǎng)期性特征表現(xiàn)之一即是難以在短時(shí)期內(nèi)彰顯為地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的能力。有學(xué)者通過(guò)對(duì)貴州教育發(fā)展的研究提出，雖然教育能夠幫助實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，最終解決“窮財(cái)政”的問(wèn)題，但教育投入對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的促進(jìn)作用存在滯后效應(yīng)，貴州省財(cái)政性教育投入對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用要在七年以后才體現(xiàn)出來(lái)[7]。我們認(rèn)為，這還是比較樂(lè)觀的預(yù)見(jiàn)，特別是學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育，可能十年也未必能見(jiàn)到促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的直接效果。這樣一來(lái)，教育服務(wù)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能就受到質(zhì)疑。不僅如此，即便是高等教育、職業(yè)教育等服務(wù)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)見(jiàn)效較快的領(lǐng)域，也未必真正地服務(wù)到民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中去，民族地區(qū)高等教育投入的溢出效果并不明顯。有研究表明，我國(guó)東部、中部和西部地區(qū)高等教育產(chǎn)出彈性和對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)率依次遞減[8]，原因之一就是西部高層次人才不斷“東南飛”。例如“少數(shù)民族高層次骨干人才計(jì)劃”，有學(xué)者就關(guān)注到，少數(shù)民族學(xué)生呈現(xiàn)出個(gè)性化、多元化特性，這導(dǎo)致了國(guó)家為邊遠(yuǎn)民族地區(qū)培養(yǎng)研究生的扶持政策在實(shí)施效果上有所削弱[9]。如果說(shuō)高等教育是因?yàn)槿瞬帕魇o(wú)法彰顯服務(wù)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能的話，那么職業(yè)教育卻是因辦學(xué)定位的東部追趕策略偏離了地方需要，反過(guò)來(lái)，地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展也無(wú)法為職業(yè)教育發(fā)展提供平臺(tái)，這造就了職業(yè)教育與地方社會(huì)發(fā)展脫節(jié)的尷尬局面。民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展路徑必須回應(yīng)教育功能難以彰顯這一障礙，提升教育服務(wù)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)的能力。

第三，少數(shù)民族教育觀念呈現(xiàn)差異化，民族地區(qū)教育觀念滯后的問(wèn)題突出，是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的思想障礙。民族地區(qū)人口整體文化水平低、文盲率高，成為制約地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的主要“瓶頸”。近些年來(lái)，少數(shù)民族教育事業(yè)得到了較好發(fā)展，平均受教育年限正與漢族人口縮小差距，但數(shù)據(jù)顯示，從2000年到2010年,我國(guó)少數(shù)民族受教育程度在未上過(guò)學(xué)、小學(xué)和研究生三個(gè)階段處于差距擴(kuò)大狀態(tài)[10]。由于人口文化水平低，民族地區(qū)許多群眾教育觀念落后，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑不僅需要克服教育資源匱乏的窘境，更要面對(duì)部分人口教育觀念落后的尷尬局面。在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，這種觀念落后表現(xiàn)在兩方面。一是讀書(shū)無(wú)用論的教育觀念，不愿意為子女教育進(jìn)行投資。即使一些外出務(wù)工人員，通過(guò)辛勤勞動(dòng)使自身生活條件得以好轉(zhuǎn)，其更關(guān)注的是翻修房子、購(gòu)買(mǎi)交通工具和改善物質(zhì)生活，并沒(méi)有強(qiáng)烈的子女教育意愿。更有甚者將一年辛苦錢(qián)投入賭博等活動(dòng)，使來(lái)年子女生活費(fèi)都無(wú)著落。二是個(gè)人功利主義教育觀念。與讀書(shū)無(wú)用論相比，另外一部分群體則呈現(xiàn)出個(gè)人功利主義的教育觀念。其表現(xiàn)為對(duì)子女教育的極端重視，但目的是為了讓其“離開(kāi)這個(gè)窮山溝，永遠(yuǎn)別回來(lái)”(被調(diào)研者筆錄)。許多優(yōu)秀人才依托民族地區(qū)教育發(fā)展優(yōu)惠政策，得到了較好的受教育機(jī)會(huì)，但卻并沒(méi)有服務(wù)到民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中去。人口教育觀念落后，使得民族地區(qū)教育發(fā)展呈現(xiàn)為政府孤軍作戰(zhàn)的局面，缺乏社會(huì)其他主體的積極參與。因此，如果說(shuō)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑難以推進(jìn)來(lái)源于財(cái)政能力限制，但本質(zhì)上是受制于人民群眾教育觀念偏差。

第四，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的制度供給不足，政府難以轉(zhuǎn)換民族地區(qū)教育治理角色，這是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的制度障礙。從現(xiàn)狀看，當(dāng)前民族地區(qū)教育立法存在以下問(wèn)題：一是內(nèi)容上立法膨脹與立法缺位的問(wèn)題突出；二是民族地區(qū)教育立法發(fā)展不平衡；三是變通和補(bǔ)充規(guī)定涉及內(nèi)容相對(duì)較窄；四是民族教育法律法規(guī)特色凸顯不足[11]92-95。可以說(shuō)，只有改善民族地區(qū)教育發(fā)展制度環(huán)境，才能清除民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑推進(jìn)的制度壁壘。但因多重原因，制度供給不足，使其難以為民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑推進(jìn)服務(wù)，尤其是難以為政府教育職能轉(zhuǎn)變提供制度基礎(chǔ)，這是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑難以推進(jìn)的制度障礙。事實(shí)上，政府治理轉(zhuǎn)型是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的宏觀境遇，民族地區(qū)教育發(fā)展無(wú)法依靠政府一己之力完成，在教育精準(zhǔn)扶貧和全面小康的戰(zhàn)略背景下，實(shí)行政府對(duì)教育的包辦管理路徑已經(jīng)不能適應(yīng)民族地區(qū)教育發(fā)展需要。但是，政府治理轉(zhuǎn)型要求政府轉(zhuǎn)換教育治理角色。這在制度上存在兩個(gè)方面的障礙：一方面是當(dāng)前民族教育政策法規(guī)無(wú)論從理念、原則和路徑上都強(qiáng)調(diào)了政府的絕對(duì)責(zé)任，政府是作為全能型角色參與到民族地區(qū)教育發(fā)展中來(lái)的，政府教育治理角色轉(zhuǎn)換的分析框架是以政府主導(dǎo)民族教育發(fā)展為核心的，由于長(zhǎng)期以來(lái)形成的教育治理路徑依賴，政府在民族地區(qū)教育發(fā)展中的權(quán)力重組和轉(zhuǎn)換必然面臨風(fēng)險(xiǎn)和壓力;另一方面是即使政府治理轉(zhuǎn)型給民族地區(qū)教育發(fā)展機(jī)制優(yōu)化帶來(lái)了機(jī)遇和空間，但民族地區(qū)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不成熟、社會(huì)組織培育不充分的尷尬局面，使得政府轉(zhuǎn)化出來(lái)的教育職能難以找到“接棒”對(duì)象，人民群眾參與的動(dòng)力也難以得到激發(fā)。這些問(wèn)題從根源上講，均來(lái)自于制度障礙本身。政府教育治理角色轉(zhuǎn)變要構(gòu)建在建立健全民族教育法律保障機(jī)制基礎(chǔ)之上，重點(diǎn)是化解制度性障礙，通過(guò)法律制度的設(shè)計(jì)，加強(qiáng)政府教育職能的簡(jiǎn)政放權(quán)，建立全方位包容的教育體系，廣泛吸納社會(huì)力量助力民族教育的發(fā)展，形成全民參與和多元化發(fā)展的大教育發(fā)展格局。這是最理想的狀態(tài)，亦是難以完成的復(fù)雜目標(biāo)。

四 民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的多維度思考

以民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展視角再來(lái)審視教育發(fā)展外源模式，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)其批判緊緊圍繞著忽視民族地區(qū)教育自身發(fā)展能力培育這一核心問(wèn)題上，并由此衍生出重物質(zhì)輕觀念、政府主導(dǎo)社會(huì)缺席、發(fā)展路徑同質(zhì)化、民族文化教育被忽視等諸多問(wèn)題。包括教育發(fā)展在內(nèi)的民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的所有外源路徑，實(shí)際上都存在這樣的問(wèn)題，他們所展現(xiàn)的共性缺陷就是真正的主體在發(fā)展中處于邊緣，群眾的創(chuàng)造性以及社區(qū)的內(nèi)在能量得不到激發(fā)，群眾的自我發(fā)展能力和自信心無(wú)法獲得提升，形成依賴心理,缺乏可持續(xù)動(dòng)力，社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展失調(diào)[12]。由此，民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展要彰顯自身優(yōu)勢(shì)，其標(biāo)準(zhǔn)之一就是要克服外源發(fā)展路徑的諸多不足。這種以提升民族地區(qū)自身教育發(fā)展能力為核心的發(fā)展路徑，必須充分尊重民族教育發(fā)展的基本規(guī)律，并立足于民族地區(qū)文化、經(jīng)濟(jì)、政治和法律等諸多本土背景，方能尋求到推進(jìn)民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的實(shí)踐智慧。這需要我們基于以上背景進(jìn)行多維度思考。

(一)文化維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑

尊重和維護(hù)民族文化是民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展路徑的重要組成部分，忽視民族文化的差異性，無(wú)法實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育發(fā)展的實(shí)質(zhì)公平。不僅如此，尊重和維護(hù)民族文化作為審視民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑的重要維度，還在于這是激勵(lì)、穩(wěn)固民族地區(qū)人民群眾參與教育發(fā)展的關(guān)鍵性因素。如有學(xué)者所言，內(nèi)源性發(fā)展是一種尊重民族文化個(gè)性,在人民的廣泛參與下并且強(qiáng)調(diào)民族文化特色的發(fā)展觀[13]。因此，民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展源自于民族地區(qū)人民群眾的參與向心力和參與能力，民族文化在生成人民群眾教育內(nèi)生發(fā)展觀念和發(fā)展能力上是基礎(chǔ)性力量。但文化維度審視民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展路徑，不是僅僅停留在文化差異問(wèn)題上，更多應(yīng)考慮的是文化共生問(wèn)題。黨的十九大強(qiáng)調(diào)要鑄牢中華民族共同體意識(shí)，這需要從文化維度理清民族間文化的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到文化上的兼收并蓄是“你中有我、我中有你、誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)”這一多元一體格局的具體體現(xiàn)。我們應(yīng)看到民族之間、地區(qū)之間文化雖然存在差異性，但同樣他們也是異質(zhì)共存、相互促進(jìn)的文化形態(tài)。文化共生視域下民族教育的發(fā)展應(yīng)強(qiáng)調(diào)各民族教育要素之間的異質(zhì)共存,注重教育過(guò)程中各種關(guān)系的和諧與相融[14]。由此，我們認(rèn)為文化維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑應(yīng)把握三個(gè)基本問(wèn)題。

第一是尊重民族文化的差異性和特殊性。尊重民族文化的差異性和特殊性，是從文化維度認(rèn)識(shí)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的基點(diǎn)。這是因?yàn)槲幕恰叭藗冊(cè)隗w力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)過(guò)程中所創(chuàng)造出來(lái)的一切財(cái)富，包括物質(zhì)文化和精神文化，以及人們所具有的各種生產(chǎn)技能、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、風(fēng)俗習(xí)慣等”[15]384。民族教育是在民族文化的土壤中孕育的，民族文化又是民族地區(qū)歷史發(fā)展歷程中逐漸形成的，民族教育問(wèn)題離不開(kāi)對(duì)民族文化的關(guān)注。民族文化因其歷史積淀而具有差異性和特殊性特征，各民族在自己獨(dú)特的發(fā)展歷史中造就的獨(dú)特民族文化，理應(yīng)被我們所理解和尊重，而且這是激發(fā)民族地區(qū)人民群眾參與教育內(nèi)生發(fā)展的文化前提。

第二是整合不同民族之間文化的共生性資源。民族地區(qū)各民族因生計(jì)方式、地理環(huán)境等的差異，在教育環(huán)境和教育需求上并不呈現(xiàn)一致性，但我國(guó)是統(tǒng)一的多民族國(guó)家，少數(shù)民族文化是中華文化的重要組成部分。各個(gè)少數(shù)民族雖然在歷史發(fā)展過(guò)程中形成了各具特色的民族文化，但他們并不是非此即彼的關(guān)系，彼此之間呈現(xiàn)出相互影響、相互交融的特征，這使中華民族文化的內(nèi)涵更加豐富、更富底蘊(yùn)。整合不同民族文化的共生性資源，既包括不同民族之間文化的交融和影響，也包括民族地區(qū)傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的鏈接與延續(xù)，更包括社會(huì)主流文化與地方文化的協(xié)調(diào)與共生。只有這樣，民族地區(qū)文化因素才能成為民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的助力因素。

第三是正確對(duì)待民族文化與民族教育的關(guān)系。文化和教育界限本身就難以理清，拋開(kāi)民族文化談民族教育發(fā)展更不可能。民族文化和民族教育之間的交融性體現(xiàn)在：一方面，民族文化是民族教育特色彰顯的主要內(nèi)容，離開(kāi)了民族文化，民族教育就如同沒(méi)有了種子；另一方面，教育是民族文化傳承的主要方式，教育作為一種有效的文化傳遞方式，是傳承和創(chuàng)新民族文化的重要載體，它推動(dòng)了民族文化的更新和再創(chuàng)造。不僅如此，從教育開(kāi)放性特征來(lái)看，民族文化正是在教育活動(dòng)中促進(jìn)交流和互動(dòng)，進(jìn)一步得到發(fā)展。正確處理民族文化與民族教育的關(guān)系，既要認(rèn)清兩者的聯(lián)系，還要認(rèn)識(shí)到民族文化在教育活動(dòng)中的參與路徑，通過(guò)民族教育文化選擇的方式、學(xué)校教育各方聯(lián)動(dòng)制度、關(guān)注學(xué)生民族文化學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)等，進(jìn)一步提高民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展的文化適切性。

(二)經(jīng)濟(jì)維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑

經(jīng)濟(jì)維度下民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑需要回答的是基于如何適應(yīng)和促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。如前所述，窮財(cái)政與大教育是民族地區(qū)教育發(fā)展的一對(duì)根本性矛盾。多數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平在我國(guó)處于落后狀態(tài)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)滯后、產(chǎn)業(yè)層次偏低、新興產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)薄弱，特別是第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展滯后，是民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展短板的真實(shí)寫(xiě)照。盡管近些年民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展成效明顯，但經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后的總體狀況并沒(méi)有完全改變，這也使得教育投入總量不足。民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平難以為教育發(fā)展提供物質(zhì)保障，這導(dǎo)致民族地區(qū)教育發(fā)展外部依賴性加強(qiáng)；民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑物質(zhì)基礎(chǔ)薄弱，這也就是為什么許多學(xué)者提出要加大民族地區(qū)教育投入，但卻很少涉及如何投入的原因。我們認(rèn)為，民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展雖然面臨支柱產(chǎn)業(yè)缺失、經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型等現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，但勞動(dòng)力素質(zhì)低下是制約民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要原因，而只有通過(guò)教育的發(fā)展，才能割斷貧困的代際傳遞。因此，民族地區(qū)教育發(fā)展戰(zhàn)略框架必然要充分考慮到經(jīng)濟(jì)發(fā)展的區(qū)域?qū)嶋H，做到與地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的雙重契合。

民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)貧困問(wèn)題有自身的特殊性，這表現(xiàn)在民族地區(qū)屬于邊疆地區(qū)或邊遠(yuǎn)山區(qū)，交通不便，信息不暢，部分地區(qū)災(zāi)害頻發(fā)，民族地區(qū)扶貧攻堅(jiān)問(wèn)題多、難度大。十三五期間，經(jīng)濟(jì)維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑應(yīng)服務(wù)于教育精準(zhǔn)扶貧，這是因?yàn)榻逃谖鞑棵褡宓貐^(qū)扶貧工作中具有重要作用，應(yīng)是西部地區(qū)扶貧工作開(kāi)展的優(yōu)先事項(xiàng)。教育扶貧的優(yōu)勢(shì)在于它是基于提高人口素質(zhì)、克服貧困惡性循環(huán)的重要抓手，教育扶貧效果雖然具有滯后性，但具有可持續(xù)性、長(zhǎng)期性、徹底性的優(yōu)勢(shì)。

一方面，民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧核心議題是對(duì)教育資源的優(yōu)化配置，因此教育精準(zhǔn)扶貧圍繞著教育資源配置的合理性和合法性，必然涉及到供體和主體之間的利益關(guān)系調(diào)整問(wèn)題。教育治理主體間利益聯(lián)結(jié)點(diǎn)的不一致是阻礙教育發(fā)展的根本因素，而促進(jìn)民族地區(qū)教育扶貧資源供給方和接受者之間關(guān)系的良性發(fā)展，必須解決好資源供給和需求的關(guān)系。供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革從供給調(diào)控的視角出發(fā)去影響供體和主體之間的供需關(guān)系，主要受到制度供給動(dòng)力、技術(shù)創(chuàng)新動(dòng)力、結(jié)構(gòu)優(yōu)化動(dòng)力三個(gè)動(dòng)力要素的影響[16]。民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧應(yīng)當(dāng)根據(jù)本地區(qū)的具體情況，深入分析和研究供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革包含的三個(gè)動(dòng)力要素如何發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用，提高精準(zhǔn)扶貧的實(shí)效性。這要求既要發(fā)揮制度供給動(dòng)力，提高教育精準(zhǔn)扶貧制度體系的適切性；還要發(fā)揮結(jié)構(gòu)優(yōu)化動(dòng)力，優(yōu)化教育精準(zhǔn)扶貧的供給側(cè)結(jié)構(gòu)；特別是要拓寬教育資源來(lái)源渠道，激發(fā)社會(huì)組織、市場(chǎng)、人民群眾等其他利益主體參與民族地區(qū)教育發(fā)展的積極性，從教育資源來(lái)源、分配、使用、供給、質(zhì)效等角度提高精確度和實(shí)效性。

另一方面，教育精準(zhǔn)扶貧就是要消解傳統(tǒng)教育優(yōu)惠機(jī)制難以確保針對(duì)性的弊端，根據(jù)不同地區(qū)和人民群眾的不同教育需要，制定適切性的教育幫扶政策。構(gòu)建與民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧相適應(yīng)的實(shí)施機(jī)制，主要涉及三個(gè)方面。一是精準(zhǔn)識(shí)別的機(jī)制，民族地區(qū)教育發(fā)展形態(tài)的多樣性要求對(duì)其訴求的多元化予以關(guān)注；二是教育精準(zhǔn)扶貧的考核機(jī)制，這需要建立基于民族地區(qū)教育發(fā)展實(shí)際的科學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制；三是創(chuàng)新教育精準(zhǔn)扶貧的受益機(jī)制，這需要構(gòu)建充分發(fā)揮教育受益者效果和作用的創(chuàng)新機(jī)制，確保教育發(fā)展惠及不同地區(qū)不同民族。值得一提的是，經(jīng)濟(jì)維度下審視民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑，還要關(guān)注到民族地區(qū)城鄉(xiāng)教育差距的共性和差異性問(wèn)題。因此，教育精準(zhǔn)扶貧要充分考慮到城鎮(zhèn)化背景下的農(nóng)村教育。當(dāng)前民族地區(qū)面臨農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移帶來(lái)的農(nóng)村學(xué)?？招幕⑿∫?guī)模以及流動(dòng)兒童上學(xué)難的問(wèn)題，也有農(nóng)村本身治理現(xiàn)狀不樂(lè)觀、農(nóng)村教育思想觀念變化、農(nóng)村教育政策的制度缺陷等帶來(lái)的農(nóng)村留守兒童教育、農(nóng)村教育發(fā)展轉(zhuǎn)型等棘手難題。歸根結(jié)底，這些問(wèn)題都是源于鄉(xiāng)村社會(huì)變遷和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然結(jié)果。將教育精準(zhǔn)扶貧瞄準(zhǔn)單元下移至鄉(xiāng)村，將靶向指向農(nóng)村教育，是促進(jìn)民族地區(qū)教育公平，提高教育發(fā)展質(zhì)量和效率，為地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出積極貢獻(xiàn)的重要切入點(diǎn)。

(三)政治維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑

民族地區(qū)教育發(fā)展從外源型路徑向內(nèi)生型路徑轉(zhuǎn)變，需要強(qiáng)調(diào)發(fā)揮民族地區(qū)自身的教育發(fā)展能力。雖然這種能力是對(duì)民族地區(qū)政府、學(xué)校、社會(huì)、市場(chǎng)、民眾個(gè)體等諸多主體的共同要求，但從政治維度看，它并不會(huì)消減民族教育發(fā)展多元一體的基本特征，也不會(huì)淡化民族地區(qū)教育發(fā)展的政府責(zé)任。從前者來(lái)講，無(wú)論民族教育內(nèi)生路徑在實(shí)施主體、實(shí)踐基礎(chǔ)、實(shí)踐路徑、實(shí)踐目標(biāo)上發(fā)生怎樣的改變，多元一體的民族教育特征決定著民族教育必須遵循社會(huì)主義教育發(fā)展的基本方向，秉持國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同相統(tǒng)一的基本原則。在多民族國(guó)家中，人們總會(huì)不斷思考自身的群體屬性和身份特征，國(guó)家認(rèn)同和民族認(rèn)同是分析群體屬性和身份特征的重要路徑，但兩者之間并非對(duì)等的關(guān)系。長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)在民族地區(qū)國(guó)家認(rèn)同教育問(wèn)題上進(jìn)行了積極的實(shí)踐探索，但僅從民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同關(guān)系來(lái)看，兩者雖可以共生共存，但因立足點(diǎn)具有一定差異性，如何做到民族教育中的國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同的統(tǒng)一是民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的難點(diǎn)。我們認(rèn)為，民族地區(qū)國(guó)家認(rèn)同理念的構(gòu)建需植根于中華民族的共同文化。正如有學(xué)者提到，族群的認(rèn)同不能超越或凌駕于國(guó)家認(rèn)同之上,國(guó)家的文化認(rèn)同必須大于族群的文化認(rèn)同。因此，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑“應(yīng)該通過(guò)構(gòu)造中華民族文化共同的文化基礎(chǔ)和文化象征符號(hào)的重建,增加民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同的重疊內(nèi)容,以形成統(tǒng)一的中華民族共同體”[17]。

從后者看，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑強(qiáng)調(diào)參與主體的多元化，會(huì)對(duì)政府治理的角色和路徑提出新的要求，政府教育權(quán)力的存在方式將從全能型管理模式變?yōu)橹鲗?dǎo)型服務(wù)模式，但這并不會(huì)消減政府的教育權(quán)力和責(zé)任，而是對(duì)其職權(quán)的優(yōu)化和重組。推進(jìn)民族地區(qū)教育治理現(xiàn)代化，這包括兩個(gè)方面。一方面，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑要求改革教育行政管理體制。教育行政體制一般體現(xiàn)的是國(guó)家對(duì)教育管理權(quán)力的一種縱向分配傾向，國(guó)家治理現(xiàn)代化背景下我國(guó)中央與民族地方教育權(quán)力分配改革的問(wèn)題具有復(fù)雜性，中央和地方分權(quán)的思路應(yīng)該是“既要解決好行政權(quán)力的層次性劃分,又要解決好同一層次行政權(quán)力的功能性劃分,還要解決好層次性劃分和功能性劃分的配套銜接”[18]。因此，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生路徑一是應(yīng)改革民族地區(qū)教育行政管理體制，目的是優(yōu)化權(quán)力分配機(jī)制，使得教育總方針不變的情況下，激發(fā)地方教育發(fā)展的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)新性；二是要解決教育分權(quán)后政府部門(mén)教育責(zé)任問(wèn)題，民族地區(qū)教育權(quán)力分散在教育、民委等多部門(mén)，以及少數(shù)民族居住的分散性等因素，決定了民族教育權(quán)力行使需要區(qū)域間的合作。另一方面，民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑要求改革辦學(xué)體制，轉(zhuǎn)變政府教育職能。受服務(wù)政府、有限政府、法治政府理論的影響和導(dǎo)向，教育行政管理權(quán)力的分權(quán)，不僅出現(xiàn)“下移”，還出現(xiàn)向其他組織分化的現(xiàn)象，這促進(jìn)了教育公共服務(wù)渠道多元化的發(fā)展。民族地區(qū)政府教育職能轉(zhuǎn)變的本質(zhì)就是一種適應(yīng)性變化。隨外部生態(tài)環(huán)境的變化，理性的政府會(huì)“有意識(shí)地對(duì)其子結(jié)構(gòu)和內(nèi)容不斷進(jìn)行調(diào)整，使其發(fā)展成新的形態(tài)，以謀取它與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)推動(dòng)”[19]。

可以說(shuō)，民族地區(qū)政府教育職能轉(zhuǎn)變是民族地區(qū)教育發(fā)展的實(shí)際需要。只有堅(jiān)持社會(huì)主義教育發(fā)展方向，秉持民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同相統(tǒng)一的原則，著力于改革辦學(xué)體制，推進(jìn)民族地區(qū)政府教育治理現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，才能為民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑提供扎實(shí)的政治保障。

(四)法律維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑

法律維度下的民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑目標(biāo)就是改善教育發(fā)展法律制度環(huán)境,清除民族地區(qū)教育發(fā)展的制度壁壘，這是民族地區(qū)教育發(fā)展規(guī)范化的制度保障。民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的法律制度關(guān)注點(diǎn)主要集中在兩個(gè)方面，即少數(shù)民族受教育權(quán)的特殊性和民族地區(qū)教育法律實(shí)施的變通性。

第一是少數(shù)民族受教育權(quán)的特殊性。這體現(xiàn)在少數(shù)民族受教育權(quán)受益主體、保障目的、基本內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)路徑等方面的特殊性上。少數(shù)民族受教育權(quán)是少數(shù)民族的基本權(quán)利，是其他權(quán)利得以實(shí)現(xiàn)的前提基礎(chǔ)。少數(shù)民族與其他群體受教育權(quán)的顯著區(qū)別在于，受教育權(quán)對(duì)于少數(shù)民族而言，不僅僅是個(gè)體人權(quán)或權(quán)利。有學(xué)者提出，少數(shù)民族受教育權(quán)更強(qiáng)調(diào)的是集體受教育權(quán)，具有公權(quán)屬性[20]。因此，對(duì)于少數(shù)民族而言，受教育權(quán)還是一種民族發(fā)展權(quán)的基本表現(xiàn)形式。我們知道，民族教育的特殊性源自于民族地區(qū)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多因素的差異性，但更來(lái)自于教育與民族發(fā)展的密切關(guān)聯(lián)，民族教育發(fā)展能夠推動(dòng)民族文化的傳承與創(chuàng)新，增強(qiáng)少數(shù)民族的國(guó)家認(rèn)同和凝聚力，因此，少數(shù)民族受教育權(quán)呈現(xiàn)出集體人權(quán)的法律屬性。有學(xué)者提出，民族教育和少數(shù)民族受教育權(quán)利這兩個(gè)密切相關(guān)的問(wèn)題，不論是對(duì)民族成員個(gè)體還是民族整體而言,都具有極為重大的意義，其緣由在于，民族單元是少數(shù)民族權(quán)益保障的一個(gè)基本社會(huì)構(gòu)成,關(guān)注民族個(gè)體的權(quán)利保障與正確對(duì)待民族問(wèn)題是互為表里的[21]。法律制度保障少數(shù)民族受教育權(quán)，需要認(rèn)清這一特殊性質(zhì)，方能發(fā)揮其應(yīng)有效果。

第二是民族地區(qū)教育法律實(shí)施的變通性。民族教育法律是我國(guó)教育法律體系的重要組成部分。一方面，他要與上位法律精神契合，體現(xiàn)出立法價(jià)值的一致性；另一方面，民族地區(qū)教育發(fā)展具有特殊性，因此民族地區(qū)在教育法律實(shí)施中具有一定的變通權(quán)。根據(jù)《立法法》規(guī)定，在不違背《憲法》和《民族區(qū)域自治法》相關(guān)規(guī)定，以及不違背法律和行政法規(guī)基本原則這一前提下，“自治條例和單行條例可以依照當(dāng)?shù)孛褡宓奶攸c(diǎn),對(duì)法律和行政法規(guī)的規(guī)定作出變通規(guī)定”?？梢哉f(shuō)，民族地區(qū)教育發(fā)展的法律變通權(quán)是法律維度對(duì)民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑推進(jìn)的依據(jù)和基礎(chǔ)，是探索和創(chuàng)新民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的制度保障。因此，加強(qiáng)民族教育政策法規(guī)變通權(quán)的運(yùn)用，對(duì)促進(jìn)民族地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

五 結(jié)語(yǔ)

內(nèi)生型路徑是立足于民族地區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)性、緊迫性和特殊性所提煉的科學(xué)發(fā)展路徑。民族地區(qū)教育發(fā)展內(nèi)生型路徑的構(gòu)建，首要問(wèn)題就是廓清對(duì)內(nèi)生型路徑的模糊認(rèn)識(shí)。如前所述，民族地區(qū)內(nèi)生型教育發(fā)展路徑無(wú)論從實(shí)踐主體、實(shí)踐基礎(chǔ)和實(shí)施措施來(lái)講，都體現(xiàn)出提高民族地區(qū)自身教育發(fā)展能力這一核心目的，這也充分反映出民族地區(qū)教育發(fā)展更多需要內(nèi)生動(dòng)力而非外力幫扶方能實(shí)現(xiàn)民族教育治理現(xiàn)代化的目標(biāo)。但是，必須強(qiáng)調(diào)的是，民族地區(qū)教育發(fā)展的內(nèi)生型路徑和外源型路徑并非對(duì)立排斥的關(guān)系，民族地區(qū)教育發(fā)展根本上是對(duì)每個(gè)地區(qū)和不同族群有利的共享發(fā)展。新時(shí)代人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)需求與教育資源不平衡不充分之間的矛盾解決需要多方合力，民族地區(qū)的發(fā)展應(yīng)是“國(guó)家行政系統(tǒng)、外部資源系統(tǒng)與地方行動(dòng)者系統(tǒng)相互作用、協(xié)同推進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程,這是新常態(tài)下加快民族地區(qū)發(fā)展的必要選擇”[22]。民族地區(qū)教育發(fā)展踐行“共享發(fā)展”理念，在公共物品的提供方面要堅(jiān)持“更加公平”為前提[23]，這就需要外部制度安排和其他地區(qū)的資源援助。同時(shí)，民族地區(qū)教育發(fā)展也具有很強(qiáng)的外生性，而且是實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育發(fā)展水平整體提高的短板。引導(dǎo)外部助力和內(nèi)生動(dòng)力的平衡，創(chuàng)造民族地區(qū)教育發(fā)展外源與內(nèi)生協(xié)同創(chuàng)新的新機(jī)制，將是民族地區(qū)教育發(fā)展路徑的永恒話題。