改革開放以來(lái)我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的歷史變遷

王 洋，賀成立

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024； 2.通化師范學(xué)院 文學(xué)院，吉林 通化 134000；3.東北師范大學(xué) 政法學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117)

課堂教學(xué)是一種實(shí)踐活動(dòng)，任何實(shí)踐活動(dòng)都有不同的價(jià)值取向。價(jià)值取向是“人們?cè)谝欢▓?chǎng)合以一定方式采取一定行動(dòng)的價(jià)值傾向。”[1]350課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向體現(xiàn)著人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的選擇與追求，它將直接影響教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的最終結(jié)果。對(duì)改革開放以來(lái)我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的歷史變遷進(jìn)行梳理與概括，便于我們把握課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向形成的過(guò)程，探討課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向變遷的內(nèi)在規(guī)律，為今后課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的選擇提供借鑒意義。

課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向是通過(guò)不同歷史時(shí)期標(biāo)志性教育文件展現(xiàn)出來(lái)的。因此，我們以1985年提出的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》及2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》兩份文件為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，將我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的研究劃分為三個(gè)歷史階段。自1978年12月開始，我國(guó)進(jìn)入改革開放時(shí)期。從改革開放初期至1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出之前，我國(guó)的課堂教學(xué)都是圍繞著知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)而開展的，在具體的教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)了以知識(shí)教育為主導(dǎo)的實(shí)踐價(jià)值取向。因此，我們將改革開放初期至1985年前后作為我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向研究的第一個(gè)歷史階段。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才”。此后，我國(guó)的中小學(xué)課堂教學(xué)上出現(xiàn)了以素質(zhì)教育思想為主導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向。從1985年開始直至2001年新課程改革前后，我國(guó)的教育事業(yè)進(jìn)入以“素質(zhì)教育”為主題的發(fā)展階段。因此，我們將其作為我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向研究的第二個(gè)重要?dú)v史階段，探討在素質(zhì)教育的背景下，我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的變遷問題。2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動(dòng)。至此，我國(guó)的教學(xué)改革進(jìn)入全新的歷史階段?！疤嵘逃腥说牡匚唬l(fā)展人的主體性和使教育更好地為人服務(wù)，成為這一時(shí)期我國(guó)的教育改革的重要價(jià)值取向?！盵2]我們以2001年新課程改革啟動(dòng)至今作為我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向研究的第三個(gè)歷史階段。

一、改革開放初期至1985年前后：以知識(shí)教育為主導(dǎo)的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向

(一)教學(xué)秩序的恢復(fù)與“雙基”的回歸

“文革”十年，中國(guó)的教育事業(yè)受到了嚴(yán)重的破壞。教學(xué)秩序混亂，沒有統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃及教學(xué)大綱，人才匱乏，教師隊(duì)伍被摧毀等問題嚴(yán)重影響著我國(guó)的教育質(zhì)量。因此，“文革”結(jié)束之后，撥亂反正，恢復(fù)正常的教學(xué)秩序，成為當(dāng)時(shí)教育亟待解決的問題。與此同時(shí)，通過(guò)對(duì)“文革”十年中小學(xué)教育的反思，人們開始重新審視知識(shí)教學(xué)的重要意義。回歸“雙基”教學(xué)成為當(dāng)時(shí)眾多教育者的共同訴求。這一時(shí)期，人們將知識(shí)的掌握與技能的培養(yǎng)看作是“學(xué)生獲得認(rèn)識(shí)世界及改造世界的本領(lǐng)，任何學(xué)科的教學(xué)中都不能忽略這項(xiàng)任務(wù)?！盵3]113教育部從1977年開始組織與起草全國(guó)統(tǒng)一教學(xué)計(jì)劃并編寫統(tǒng)一的教學(xué)大綱。同時(shí)，在全國(guó)中小學(xué)教材編寫工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)教材的編寫應(yīng)該“重視和精選基礎(chǔ)知識(shí)”，而“基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，離不開基本技能的訓(xùn)練”。在1978年以后出臺(tái)的全日制中小學(xué)教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃及教科書中也都反復(fù)強(qiáng)調(diào)在中小學(xué)的各科教學(xué)中要注重“雙基教學(xué)”。例如，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)“加強(qiáng)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練”；物理教學(xué)強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)所需要的物理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)”“加強(qiáng)物理實(shí)驗(yàn)技能的訓(xùn)練”；在體育教學(xué)中要“加強(qiáng)體育基本知識(shí)的講授和基本技能的訓(xùn)練”。從70年代末到80年代初期的一段時(shí)間內(nèi)，恢復(fù)教學(xué)秩序，回歸“雙基”，在課堂上注重加強(qiáng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的訓(xùn)練成為這一時(shí)期教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的主旋律。

在具體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)層面上，一方面，教育者們逐漸恢復(fù)了因“文革”而中斷的實(shí)驗(yàn)。如1965年由中國(guó)科學(xué)院心理研究所盧仲衡主持的“初中數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，于1978年開始恢復(fù)；華東師范大學(xué)一附中在1960年開展的“十六字外語(yǔ)教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)在1979年恢復(fù)。另一方面，教育工作者在總結(jié)介紹國(guó)外的教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，以加強(qiáng)學(xué)生“雙基”為取向，開展新的教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革。較為突出的是1981年進(jìn)入實(shí)驗(yàn)階段，以提高教學(xué)質(zhì)量、加強(qiáng)學(xué)生“雙基”為目的的青浦實(shí)驗(yàn)?！扒嗥謱?shí)驗(yàn)”主持人顧泠沅認(rèn)為：“教育有其自身規(guī)律，我們理應(yīng)按它本身的規(guī)律行事，抓起點(diǎn)，抓基礎(chǔ)，抓關(guān)鍵，讓所有學(xué)生都有效地學(xué)習(xí)，這才是大面積提高教學(xué)質(zhì)量的必由之路?！盵4]青浦實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組不管是在合格率上還是在優(yōu)秀率上都遠(yuǎn)高于控制組。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的閱讀能力和思維能力與控制組相比增長(zhǎng)更為明顯。有關(guān)專家在對(duì)“青浦實(shí)驗(yàn)”進(jìn)行考察后指出：“正確的教育思想、無(wú)私的奉獻(xiàn)精神、科學(xué)的態(tài)度和方法，這是青浦經(jīng)驗(yàn)的精髓和實(shí)質(zhì)?！盵5]35

(二)發(fā)展學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生能力

從20世紀(jì)80年代初期開始，我國(guó)的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向由恢復(fù)教學(xué)秩序，回歸“雙基”轉(zhuǎn)移到發(fā)展學(xué)生的智力、培養(yǎng)學(xué)生能力上。一方面，受國(guó)外教育思想的影響，我國(guó)的教育研究者對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展路徑有了新的認(rèn)識(shí)。特別是蘇聯(lián)贊可夫、美國(guó)布魯納等人提出的關(guān)于促進(jìn)人的智力發(fā)展與培養(yǎng)的理論與相關(guān)的改革實(shí)驗(yàn)，使教育研究者們認(rèn)識(shí)到對(duì)學(xué)生智力的發(fā)展及能力培養(yǎng)的重要性。另一方面，隨著課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)與深入，人們逐漸意識(shí)到“現(xiàn)階段我國(guó)學(xué)校教育存在著強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)傳授和基本技能訓(xùn)練而忽視培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生智力的缺點(diǎn)，這對(duì)進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)秀人才是不利的”[6]39，“教學(xué)中不僅要向?qū)W生傳授知識(shí)，培養(yǎng)技能，更要著重于發(fā)展學(xué)生的智力”[7]19。因此，這一時(shí)期的課堂教學(xué)，將學(xué)生智力的發(fā)展與能力的培養(yǎng)問題作為教學(xué)活動(dòng)中的一項(xiàng)首要的任務(wù)。1984年《關(guān)于全日制六年制小學(xué)教學(xué)計(jì)劃的安排意見》中明確提出了要“加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能訓(xùn)練，開展豐富多彩的活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)他們的能力”。這一提法將知識(shí)的學(xué)習(xí)、學(xué)生智力發(fā)展及能力培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，在一定程度上糾正了“文革”結(jié)束初期，我國(guó)課堂教學(xué)僅偏重對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授、忽視學(xué)生智力發(fā)展與能力培養(yǎng)的誤區(qū)。因此，20世紀(jì)80年代初期到80年代中后期的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)都是圍繞發(fā)展學(xué)生的智力、培養(yǎng)學(xué)生的能力這一價(jià)值取向而展開的。

這一時(shí)期在發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力的教學(xué)實(shí)驗(yàn)層面上，影響較大的是黑龍江省于1982年開展的“注音識(shí)字，提前讀寫”實(shí)驗(yàn)。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)主要采取閱讀與寫作提前起步、密切結(jié)合，以達(dá)到發(fā)展兒童語(yǔ)言、培養(yǎng)兒童讀寫能力、發(fā)展兒童智力的目的。“注音識(shí)字，提前讀寫”實(shí)驗(yàn)體現(xiàn)出社會(huì)發(fā)展對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的新要求。已故小學(xué)語(yǔ)文專家袁微子先生說(shuō)過(guò)：“這個(gè)實(shí)驗(yàn)找到了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的突破口，這個(gè)突破口便是充分發(fā)揮漢語(yǔ)拼音的作用?！薄白⒁糇R(shí)字，提前讀寫教改實(shí)驗(yàn)充分發(fā)揮漢語(yǔ)拼音多功能作用，把漢語(yǔ)拼音作為全面進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練的有效工具。”[8]10與此同時(shí)，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力層面上，研究者也做了相關(guān)的探索。1981年張熊飛主持了“誘思探究教學(xué)”實(shí)驗(yàn)?！罢T思探究教學(xué)”實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)將學(xué)生的思維訓(xùn)練放在課堂訓(xùn)練的首要位置，教師應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)知識(shí)的整個(gè)過(guò)程，發(fā)展自我的學(xué)習(xí)能力。同年，湖北大學(xué)黎世法教授提出的“自學(xué)——啟發(fā)——復(fù)習(xí)——作業(yè)——改錯(cuò)——小結(jié)”異步教學(xué)法，“不僅有效解決了我國(guó)基礎(chǔ)教育不能滿足學(xué)生需要，無(wú)法做到因材施教等問題，更重要的是，它體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生自學(xué)能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！盵9]在研究階段，異步教學(xué)法實(shí)驗(yàn)研究者出版了《異步教學(xué)論》專著，與此同時(shí)，還編輯出版了《異步教學(xué)研究》雜志，當(dāng)時(shí)影響極為廣泛?！叭珖?guó)有30個(gè)省市(自治區(qū))的3萬(wàn)所中小學(xué)、15萬(wàn)教師參與異步教學(xué)法的研究。《湖北日?qǐng)?bào)》《中國(guó)青年報(bào)》《人民日?qǐng)?bào)》(海外版)均有相關(guān)報(bào)道。”[10]510這一系列的教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革活動(dòng)都將學(xué)生的智力的發(fā)展與能力的培養(yǎng)放在了極為突出的地位，使課堂教學(xué)由傳統(tǒng)的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”。同時(shí)，這些教學(xué)實(shí)驗(yàn)將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”這一教育思想貫徹到了具體的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)之中，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性與自主性。

這一歷史階段的課堂教學(xué)主要是圍繞著知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)而展開的。改革開放初期，我國(guó)的課堂教學(xué)提出了回歸“雙基”教學(xué)，盡管“雙基”包含基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，但實(shí)際上是以知識(shí)的傳授為主，技能的培養(yǎng)處于知識(shí)傳授的從屬地位。而在80年代初期的課堂教學(xué)雖然開始注重發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力，但是，這一提法依然是為學(xué)生知識(shí)的掌握服務(wù)的，并沒有突破知識(shí)傳授與學(xué)習(xí)的藩籬。因此，我們可以看出，這一歷史階段在課堂教學(xué)實(shí)踐上主要呈現(xiàn)出以知識(shí)教育為主導(dǎo)的價(jià)值取向。之所以會(huì)出現(xiàn)這一價(jià)值取向，一方面是為了滿足我國(guó)社會(huì)的建設(shè)對(duì)知識(shí)型人才的需求；另一方面，改革開放初期，我國(guó)剛剛經(jīng)歷了“文革”十年動(dòng)亂，教學(xué)質(zhì)量下降，回歸知識(shí)教學(xué)成為當(dāng)時(shí)快速提高教學(xué)質(zhì)量的一劑良方。在這一時(shí)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)層面上，基本上是以一線教師自發(fā)進(jìn)行的單科、單項(xiàng)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)為主，多是教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏理論指導(dǎo)。同時(shí)，各教育實(shí)驗(yàn)在開展之前，未對(duì)同類實(shí)驗(yàn)進(jìn)行考察與比較，缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃，分散性較為突出。這一歷史時(shí)期以知識(shí)教育為主導(dǎo)的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的重要意義在于：快速恢復(fù)與重建我國(guó)的教育系統(tǒng)，提高教學(xué)質(zhì)量，為后來(lái)的教育事業(yè)的穩(wěn)步發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

二、1985—2001年前后：以素質(zhì)教育為主題的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向

(一)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的“非智力因素”的培養(yǎng)

在以“知識(shí)教育”為主導(dǎo)的歷史時(shí)期，“中小學(xué)教育圍繞片面追求升學(xué)率指揮棒轉(zhuǎn)這一痼疾頑癥給基礎(chǔ)教育帶來(lái)極大危害”[11]90。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才”，從此，我國(guó)的教育逐步轉(zhuǎn)入素質(zhì)教育的軌道?！霸谒刭|(zhì)教育思想的反復(fù)倡導(dǎo)下，基礎(chǔ)教育開始回歸學(xué)校本質(zhì)，遵循教育規(guī)律，學(xué)校、教師和學(xué)生的片面發(fā)展現(xiàn)象得到扭轉(zhuǎn)”[12]7。從20世紀(jì)80年代中期開始到20世紀(jì)90年代初期的研究中，教育研究者不僅關(guān)注到學(xué)生的智力因素的發(fā)展問題，同時(shí)也意識(shí)到學(xué)生的非智力因素培養(yǎng)的重要性，為全面提升學(xué)生素質(zhì)打下基礎(chǔ)。1982年，朱智賢教授在一篇文章中首次提出了“非認(rèn)知因素”的概念。1983年2月11日，上海師范大學(xué)燕國(guó)材教授在《光明日?qǐng)?bào)》發(fā)表了《應(yīng)重視非智力因素的培養(yǎng)》一文。文中明確提出了教學(xué)活動(dòng)應(yīng)注重學(xué)生的非智力因素的培養(yǎng)。此后，學(xué)生的非智力因素培養(yǎng)問題引起了研究者們廣泛關(guān)注?！斑@一時(shí)期，研究者們確立了全面發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)理念，以區(qū)別以往所倡導(dǎo)的‘知識(shí)型’‘智能型’等單一人才目標(biāo)。在探討促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的同時(shí)，重視興趣、情感、意志等非智力因素?！盵13]3在學(xué)校的具體的教學(xué)活動(dòng)中主張“既要注意發(fā)揮學(xué)生的智力，同時(shí)，又要重視培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素，只有當(dāng)這兩方面都得到了較好的培養(yǎng)和發(fā)展時(shí)，才能保證多出人才。”[14]137此時(shí)，人們的一致看法是，在學(xué)生的發(fā)展過(guò)程中，智力因素與非智力因素二者缺一不可，“兩者之間相互滲透，彼此包含。智力因素對(duì)非智力因素產(chǎn)生重要的影響，非智力因素是在智力活動(dòng)中產(chǎn)生的，非智力因素影響著智力因素的發(fā)展，兩者在教學(xué)活動(dòng)中共同起作用。”[15]65因此，在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，體現(xiàn)出既要重視對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生興趣、愛好等非智力因素的培養(yǎng)的價(jià)值取向。對(duì)非智力因素的強(qiáng)調(diào)與重視，在一定程度上更正了過(guò)去我國(guó)課堂教學(xué)活動(dòng)中的“重認(rèn)知，輕情感”的問題。

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)層面上，主要是圍繞統(tǒng)一智力因素與非智力因素、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)態(tài)度等問題的研究而展開的。在以往的教學(xué)過(guò)程中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)，片面追求升學(xué)率，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大、負(fù)擔(dān)重。因此，關(guān)于減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，變“苦學(xué)”為“樂學(xué)”成為這一時(shí)期教學(xué)實(shí)踐極為關(guān)注的內(nèi)容。所謂“苦學(xué)”指的是刻苦學(xué)習(xí)的態(tài)度，“樂學(xué)”指的是學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)習(xí)的心態(tài)。這一時(shí)期的教學(xué)研究者為了實(shí)現(xiàn)要讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的目的，提出了“豐富學(xué)生的精神生活(交往、尊重、娛樂、探索等)，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容(精、深、新三個(gè)維度)，合理組織教學(xué)過(guò)程(樂教與樂學(xué)的和諧共振)，靈活運(yùn)用寓教于樂的各種教學(xué)方法(多樣化、有效性、形象化、情感性)，成功有效的學(xué)習(xí)生活以及鼓勵(lì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)”[16]66等策略。同時(shí)，圍繞著“樂學(xué)”這一主題，也開展了一系列教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。如邱學(xué)華提出的“嘗試教學(xué)法”。邱學(xué)華早在20世紀(jì)五六十年代在從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作中就感慨“(傳統(tǒng)教學(xué))這套教學(xué)方法，教師講得辛苦，學(xué)生聽得辛苦，成績(jī)又平平。”[17]40于是，邱學(xué)華提出嘗試教學(xué)法，其基本思想是：“學(xué)生能嘗試，嘗試能成功”。邱學(xué)華認(rèn)為，嘗試教學(xué)法之所以可行主要在于“因?yàn)閷W(xué)生有原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，又有對(duì)新知識(shí)的同化和順應(yīng)的思維屬性”[18]57。1983年嘗試教學(xué)法開始進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，后在全縣推廣。嘗試教學(xué)法使小學(xué)數(shù)學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量得到顯著提高。“1984年小學(xué)畢業(yè)生的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)的雙科及格率，從1983年的17.8%迅速上升到90.9%；之后逐年上升，到1990年，雙科及格率已達(dá)到98.6%?！盵19]91嘗試教學(xué)法在1985年以后進(jìn)入發(fā)展階段。1985年4月，由24個(gè)單位聯(lián)合發(fā)起，在江蘇常州舉辦了全國(guó)協(xié)作區(qū)第一次“嘗試教學(xué)法”研討會(huì)，參會(huì)人員達(dá)400余人。會(huì)后，在《中國(guó)教育報(bào)》頭版刊登的《常州等地開展小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)》一文中指出:“嘗試教學(xué)法有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)?！盵20]上海市閘北區(qū)教育局于1986年進(jìn)行的“成功教育”實(shí)驗(yàn)也引起當(dāng)時(shí)教育同行的普遍關(guān)注。正如當(dāng)時(shí)的研究者所說(shuō)：“成功教育符合基礎(chǔ)教育規(guī)律，符合我國(guó)實(shí)施九年制義務(wù)教育的要求。成功教育能幫助我們找到一條把基礎(chǔ)教育由應(yīng)試教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育模式的新路，幫助我們把中小學(xué)教育由面向少數(shù)尖子生轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦虼蠖鄶?shù)學(xué)生；把死讀書‘一刀切’的教育方法轉(zhuǎn)變?yōu)橐虿氖┙?、生?dòng)活潑的教育方法?！盵21]283此外，1980年實(shí)施的以強(qiáng)調(diào)在發(fā)展中求愉快、在愉快中求發(fā)展為培養(yǎng)目標(biāo)的“愉快教育”，1977年開始進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、1988年得到深入推廣、以倡導(dǎo)讓學(xué)生在情景交融中獲得智能發(fā)展和心理品質(zhì)發(fā)展的“情景教育”等教學(xué)實(shí)驗(yàn)都在學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)方面做出了突出的貢獻(xiàn)。

20世紀(jì)80年代中期到20世紀(jì)90年代初期課堂教學(xué)實(shí)踐，將學(xué)生的智力因素與非智力因素的發(fā)展整合起來(lái)，在課堂教學(xué)中開始逐漸關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等非智力因素問題，將學(xué)生的非智力因素的發(fā)展與智力因素發(fā)展放在同等重要的地位。

(二)在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體性

隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，在教學(xué)活動(dòng)中關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)展問題成為教學(xué)改革中的一項(xiàng)重要任務(wù)。在教學(xué)活動(dòng)中堅(jiān)持以學(xué)生為本位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性已經(jīng)成為這一時(shí)期的教育研究者的共識(shí)?！八刭|(zhì)教育培養(yǎng)的是學(xué)生的素質(zhì)，學(xué)生是素質(zhì)的體現(xiàn)者。因此，為了使素質(zhì)教育收到實(shí)效，就必須以學(xué)生為主體?！盵22]15“素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)就是關(guān)注主體性發(fā)展的教育”[23]8，素質(zhì)教育即培養(yǎng)人主體性的教育。因而，在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注學(xué)生主體性發(fā)展的問題，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人，“不僅成為素質(zhì)教育的重要目標(biāo)，而且成為時(shí)代精神的主旋律。因而可以說(shuō)，學(xué)生主體性是否得到充分發(fā)揮已成為素質(zhì)教育成功與否的標(biāo)志?！盵24]3720世紀(jì)90年代以后，在我國(guó)的教學(xué)領(lǐng)域中，關(guān)于注重學(xué)生主體性、促進(jìn)主體素質(zhì)發(fā)展已經(jīng)成為教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中極為關(guān)注的主題。

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)層面上，全國(guó)各地關(guān)于在教學(xué)活動(dòng)中注重學(xué)生主體性發(fā)展的教學(xué)實(shí)驗(yàn)大量涌現(xiàn)。如在1986年開始進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，在1992年得以深入推廣的四川省開江中學(xué)進(jìn)行的“英語(yǔ)立體化教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的主持者堅(jiān)定地站在“主體教育”的立場(chǎng)上，認(rèn)為：“學(xué)生是教學(xué)的主體。本實(shí)驗(yàn)的主要思想，是盡可能使每個(gè)學(xué)生都能得到適合他們各自特點(diǎn)所需要的教材、教法、學(xué)法、手段和時(shí)間，尤其是自學(xué)條件，從而自覺邁向?qū)嶒?yàn)的目標(biāo)?！盵25]181同時(shí)影響較大的還有由北京師范大學(xué)裴娣娜教授于1992年主持的“少年兒童主體性發(fā)展”實(shí)驗(yàn)。主體性教育實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為“主體性教育的近期目的是在教育過(guò)程中，通過(guò)增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)和發(fā)展學(xué)生的主體能力，培育和提高學(xué)生在教育中的能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性，使他們具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，從而成為教育活動(dòng)的主體和自我發(fā)展的主體；主體性教育的遠(yuǎn)期目的則是造就主體性的社會(huì)成員，弘揚(yáng)人在社會(huì)發(fā)展中的能動(dòng)作用，把學(xué)生培養(yǎng)成為社會(huì)歷史活動(dòng)的主體?！盵26]49-50注重發(fā)揮學(xué)生主體性的教學(xué)實(shí)驗(yàn)還有湖北荊門象山小學(xué)1993年開展的“學(xué)生主體性素質(zhì)的構(gòu)建實(shí)驗(yàn)”。實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為：“素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)是對(duì)年青一代主體性素質(zhì)的培育，而主體性素質(zhì)養(yǎng)成的核心或關(guān)鍵，在于培養(yǎng)學(xué)生的能動(dòng)性、社會(huì)性、自主性、創(chuàng)造性等主體特征。忽視兒童的主體地位和主體性教育，從而導(dǎo)致學(xué)生高分低能、社會(huì)適應(yīng)能力差，這是傳統(tǒng)教育的最大弊端?！盵27]此外還有天津市紅橋區(qū)于1993年開展的激勵(lì)教育實(shí)驗(yàn)，在關(guān)注學(xué)生主體性發(fā)展，尊重學(xué)生主體性方面也做出了實(shí)踐探索。激勵(lì)教育提出要讓學(xué)生在思想品德教育中加深體驗(yàn)，養(yǎng)成良好的習(xí)慣，并逐步培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力、判斷能力，在德育過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的主體性。

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》出臺(tái)之后，無(wú)論是從教育研究者研究的焦點(diǎn)還是這一時(shí)期所展開的一系列的教育實(shí)驗(yàn)都可以看出，學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展問題成為這一歷史階段課堂教學(xué)所關(guān)注的核心問題。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，不僅要關(guān)注學(xué)生智力的發(fā)展，同時(shí)也要注重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、情感等非智力因素的培養(yǎng)。通過(guò)對(duì)學(xué)生主體性的提升，進(jìn)一步推動(dòng)素質(zhì)教育的發(fā)展。這既是對(duì)以往課堂教學(xué)中出現(xiàn)的片面追求升學(xué)率、過(guò)度重視知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)、學(xué)生素質(zhì)無(wú)法得到全面發(fā)展等問題的反思，同時(shí)，也是教育研究者對(duì)今后課堂教學(xué)實(shí)踐發(fā)展路徑的積極探索。這一歷史階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以專業(yè)教育科研人員與一線教師合作的教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革為主。專業(yè)教育科研人員的參與，可以對(duì)以往的教育實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)做理論提升，從而進(jìn)一步促進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。此外，與上一歷史階段相比，這一歷史階段教育實(shí)驗(yàn)由以往的單科教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革，逐漸擴(kuò)展到多學(xué)科的整體教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革。如“嘗試教學(xué)法”“成功教育”“少年兒童主體性發(fā)展”等實(shí)驗(yàn)，都在多個(gè)學(xué)科展開實(shí)驗(yàn)，并取得較好的實(shí)驗(yàn)效果，逐步推廣到各地區(qū)、學(xué)校，形成較大的實(shí)驗(yàn)規(guī)模。同時(shí)，這一歷史階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革也體現(xiàn)出實(shí)驗(yàn)周期性長(zhǎng)的特點(diǎn)。如主體性教育實(shí)驗(yàn)一直持續(xù)至今，隨課程改革的推進(jìn)不斷獲得發(fā)展。以“素質(zhì)教育”為主題的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向，在促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)揚(yáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性等方面都做出了突出的貢獻(xiàn)。

三、2001年前后至今：以提升人的價(jià)值與地位為核心的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向

(一)對(duì)人生命價(jià)值的關(guān)注

20世紀(jì)90年代中后期以來(lái)，“人們將教學(xué)活動(dòng)與人的生存狀態(tài)及生活方式緊密地聯(lián)系起來(lái)，將課堂教學(xué)看作是改善學(xué)生的生活狀態(tài)與生活質(zhì)量、提升其生活意義及生命價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)。”[28]29教育研究者們逐漸開始從生命的高度來(lái)審視課堂教學(xué)，將課堂教學(xué)看作是“師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中不應(yīng)僅關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知層面發(fā)展，同時(shí)還要關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)與生命活力在課堂中的有效發(fā)揮?！盵29]5特別是2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動(dòng)之后，對(duì)人生命的尊重、對(duì)生活的意義及生命價(jià)值的審視，逐漸成為課堂教學(xué)實(shí)踐中重要的價(jià)值取向。研究者們將這一價(jià)值取向影響下的課堂教學(xué)過(guò)程看作是“生命意義的發(fā)生、創(chuàng)造及凝聚的過(guò)程，也是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體對(duì)生命價(jià)值意義的體驗(yàn)過(guò)程”[30]108，因此，“教師應(yīng)注重維護(hù)生命的獨(dú)特性、自主性以及整體性”[31]116。

這一時(shí)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)也是緊緊圍繞著注重人的生命價(jià)值這一主題開展的。如在1994年開始探索，2004年成型并得到推廣的“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)就是一個(gè)成功的典型?！靶禄A(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)對(duì)生命的關(guān)注，突出了人的生命價(jià)值的重要性?！靶禄A(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)是在對(duì)社會(huì)發(fā)展方向的分析基礎(chǔ)上提出來(lái)的，并在與具體教學(xué)實(shí)踐不斷的互動(dòng)中逐漸得以發(fā)展。該實(shí)驗(yàn)的核心理念是：“課堂教學(xué)價(jià)值觀念應(yīng)從單一傳遞書本現(xiàn)成知識(shí)逐步轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人上來(lái)。”[32]9新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)的踐行者們?cè)谕ㄟ^(guò)對(duì)教材及學(xué)生情況作基本的分析基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行彈性設(shè)置。主張?jiān)谡n堂教學(xué)中不僅要向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識(shí)、人文內(nèi)涵，同時(shí)還應(yīng)注重對(duì)學(xué)生思維方式與思維方法的傳授。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中可以質(zhì)疑、分享觀點(diǎn)，使課堂成為充滿生命活力的地方。除此以外，郭思樂主持的“生本教育”實(shí)驗(yàn)也體現(xiàn)出對(duì)人生命價(jià)值的關(guān)注。郭思樂教授說(shuō)：“他的核心任務(wù)，不是自己‘教’而是組織學(xué)生‘學(xué)’、服務(wù)學(xué)生‘學(xué)’。他要為學(xué)生創(chuàng)造生機(jī)勃勃的、令學(xué)生‘忘我’的課堂”[33]10?！吧窘逃睆?qiáng)調(diào)不能壓抑、控制人的自然生命，核心是以學(xué)生為本，變教師的教為學(xué)生的學(xué)，其目標(biāo)是體現(xiàn)學(xué)生的生命價(jià)值。生本教育實(shí)施過(guò)程中，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與自主性，使學(xué)生能夠“從自身的表現(xiàn)看到了自己勞動(dòng)的成果，享受成功的喜悅，從而使學(xué)生能夠感受到生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)?！盵34]24

(二)在人的全面發(fā)展中突出人的個(gè)性發(fā)展

人的發(fā)展問題是一切發(fā)展的根本與基礎(chǔ)問題。人的基本發(fā)展具體包含兩個(gè)層次：一是人的全面發(fā)展；二是人的個(gè)性發(fā)展。強(qiáng)調(diào)人在德智體等方面全面發(fā)展的同時(shí)還應(yīng)突出人的個(gè)性發(fā)展問題，“個(gè)性發(fā)展是人的基本發(fā)展的核心”[35]17。改革開放以來(lái)，我國(guó)在課堂教學(xué)實(shí)踐層面上圍繞如何落實(shí)人的全面發(fā)展問題已經(jīng)進(jìn)行了多方面的嘗試與探討。特別是進(jìn)入新課程改革以來(lái)，人們對(duì)人的全面發(fā)展問題做了新的認(rèn)識(shí)與思考，人的全面發(fā)展并不等同于均衡發(fā)展，也不僅是多方面發(fā)展。從人的個(gè)體角度出發(fā)，人的全面發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是作為主體發(fā)展的人的充分、自由的發(fā)展。這里指人的個(gè)性化發(fā)展的程度，即作為主體的人在各方面的發(fā)展，既包含了人身體素質(zhì)的發(fā)展，也包含了人的心理素質(zhì)的發(fā)展?！叭说母呒?jí)層面或高級(jí)形態(tài)的全面發(fā)展，應(yīng)是指人的潛能和特長(zhǎng)的充分發(fā)展，特別是指人的創(chuàng)造性的充分發(fā)展”[36]122。“只有每個(gè)人的個(gè)性得到充分、自由、全面的發(fā)展，才能產(chǎn)生高度的求知欲與創(chuàng)作靈感，才能提高學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力”[6]52，社會(huì)的全面發(fā)展才能夠得以實(shí)現(xiàn)。因此，我們可以看出，重視人的發(fā)展的價(jià)值，在人的全面發(fā)展中突出人的個(gè)性發(fā)展，是新課程改革過(guò)程中極為關(guān)注的問題。

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)層面上，教育研究者圍繞如何在人的全面發(fā)展中突出人的個(gè)性發(fā)展的問題進(jìn)行了多方面的嘗試。由杭州大學(xué)與杭州市天長(zhǎng)小學(xué)聯(lián)合開展的“中小學(xué)整體教改實(shí)驗(yàn)”，1981年開始醞釀，2000年獲得全面推廣。該實(shí)驗(yàn)以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性及特長(zhǎng)獲得充分自由發(fā)展為目的，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)開展的20多年里，既大面積提高了教育的質(zhì)量，也使學(xué)生的各方面素質(zhì)得到了全面和諧的發(fā)展。在眾多中小學(xué)整體教改實(shí)驗(yàn)中，杭州大學(xué)主持的一系列中小學(xué)教改實(shí)驗(yàn)，“實(shí)現(xiàn)了‘從籠統(tǒng)模糊的整體探索向集中深入的專題探索’重大轉(zhuǎn)變，因而具有重要意義?！盵10]562上海建平中學(xué)提出的“學(xué)生個(gè)性發(fā)展綜合實(shí)驗(yàn)”也取得較好的效果。上海建平中學(xué)2003年在“合格+特長(zhǎng)”的辦學(xué)理念基礎(chǔ)上提出了“自立精神、共生意識(shí)、科學(xué)態(tài)度、人文情懷、領(lǐng)袖氣質(zhì)”的個(gè)性化培養(yǎng)目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到充分的、完全的發(fā)展，以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需求。此外，圍繞學(xué)生個(gè)性發(fā)展方面展開的實(shí)驗(yàn)研究還有由朱永新教授2002年主持的“新教育實(shí)驗(yàn)”。新教育實(shí)驗(yàn)的核心理念是：“為了一切人，為了人的一切”?！皬?qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，注重特色教育”是新教育實(shí)驗(yàn)的基本觀點(diǎn)。朱永新認(rèn)為要使學(xué)生的個(gè)性化得到發(fā)展，就應(yīng)使學(xué)生“心理方面存在的個(gè)別差異得到正視和發(fā)展，個(gè)性發(fā)展的最高境界就是精神發(fā)展?！盵37]21

(三)給予學(xué)生自主選擇的權(quán)利

“選擇是人的一種存在方式，也是人的自主性的表現(xiàn)，進(jìn)行自覺和自主的選擇體現(xiàn)著人的自由。人的本質(zhì)在于人有自由自覺的選擇意識(shí)?！盵38]30“讓兒童學(xué)會(huì)選擇，實(shí)為學(xué)會(huì)運(yùn)用自由。學(xué)會(huì)運(yùn)用自由應(yīng)成為教育的一個(gè)基本目的?！盵39]44在新課程改革的過(guò)程中，我國(guó)的課改實(shí)驗(yàn)正努力借鑒先進(jìn)國(guó)家的課改經(jīng)驗(yàn)，在改革的過(guò)程中努力解決學(xué)生的個(gè)體需要和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法之間的矛盾。賦予學(xué)生自主選擇的權(quán)利是我國(guó)課程改革的重大舉措之一。2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：“高中選修課的多樣性和高質(zhì)量是改革的重點(diǎn)，目的是使課程具有多樣性和選擇性”。教育部副部長(zhǎng)陳小婭(2010)指出，應(yīng)實(shí)現(xiàn)課程的多樣化，增加學(xué)生的選擇性，賦予學(xué)生可選擇的權(quán)利，以此提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，為學(xué)生的終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。教育部于2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中指出要“遵循教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式”；“推進(jìn)分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革”。2014年9月，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，上海和浙江最先成為高考綜合改革試點(diǎn)。同年12月教育部又發(fā)布《關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實(shí)施意見》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的意見》等配套政策，明確提出了“全科覆蓋”“分類考查”“不分文理”“兩次機(jī)會(huì)”等措施。我們可以看出，在新課程改革推動(dòng)下，學(xué)生不僅可以對(duì)課程進(jìn)行選擇，同時(shí)還可以根據(jù)自身情況，選擇教師、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)進(jìn)度，甚至高考的報(bào)名形式及考試模塊都可以進(jìn)行自主選擇，教育將更多的選擇權(quán)交給學(xué)生。

在具體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)層面上，許多學(xué)校也進(jìn)行相關(guān)的實(shí)踐探索。山東省目前已有省實(shí)驗(yàn)中學(xué)、濟(jì)南外國(guó)語(yǔ)學(xué)校等多所高中積極參與了走班制教學(xué)實(shí)驗(yàn)。到2011年，山東省的普通高中均已完全實(shí)行選課制、走班制及學(xué)分制管理。學(xué)校的具體做法為學(xué)生試聽教師授課，根據(jù)教師風(fēng)格及自己的意向選擇授課教師，每學(xué)期做一次調(diào)整。較為典型的如濰坊市2002年下半年開始開展的以學(xué)科“走班”為特征的分層教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。學(xué)校根據(jù)學(xué)生的需求按次授課，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇某一個(gè)層次班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。此項(xiàng)改革在尊重學(xué)生的個(gè)性和選擇權(quán)利的前提下，滿足了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。至2004年，該實(shí)驗(yàn)步入良性發(fā)展，已有十多所初中加入到此次實(shí)驗(yàn)改革的隊(duì)伍中來(lái)，實(shí)驗(yàn)的學(xué)科也從物理學(xué)科向其他學(xué)科擴(kuò)展。2012年浙江省公布了《深化普通高中課程改革方案》，將選修課程分為知識(shí)拓展、職業(yè)技能、興趣特長(zhǎng)、社會(huì)實(shí)踐四類。浙江省于2013年秋季開始，在全省4所高中(浙江師范大學(xué)附屬中學(xué)、杭州綠城育華學(xué)校、青田中學(xué)、義烏中學(xué))試行“必修課走班制”改革。2014年浙江省又出臺(tái)了“語(yǔ)數(shù)外必考”加“7選3選考”的新高考方案，在考試科目上賦予了學(xué)生更多的選擇權(quán)。廣東省深圳中學(xué)用4年的時(shí)間，在教學(xué)實(shí)踐中充分體現(xiàn)學(xué)生的選擇性，鼓勵(lì)學(xué)生跨班級(jí)跨年級(jí)選修。至2008年，高二年級(jí)在校的800名學(xué)生共有734份課程表。

“以人為本”“以學(xué)生為本”成為新課程改革的根本出發(fā)點(diǎn)。新課程改革提出的三維目標(biāo)：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)了對(duì)“人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷”[40]32。受新課改的影響，這一歷史階段所體現(xiàn)的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向聚焦在“人”的價(jià)值與地位的問題上。特別是對(duì)人的生命價(jià)值的審視、對(duì)人的個(gè)性發(fā)展的追求以及對(duì)人的選擇權(quán)利的尊重都可以體現(xiàn)出這一歷史時(shí)期的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向。在這一價(jià)值取向的影響下，學(xué)生由原來(lái)的知識(shí)的被動(dòng)接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)獲取過(guò)程的主動(dòng)參與者，學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主體。這也意味著課堂教學(xué)由教師“教”為主向?qū)W生“學(xué)”為主的轉(zhuǎn)變。新課改之后的課堂教學(xué)實(shí)踐改革，除了有專業(yè)的教育研究者及一線教師的參與之外，教育行政管理人員也成為推動(dòng)教育實(shí)驗(yàn)改革的生力軍，教育行政管理人員的參與為教育實(shí)驗(yàn)改革提供了相關(guān)的政策支持與物質(zhì)保障。這一歷史階段的教學(xué)改革是一場(chǎng)整體的、全面性的改革，他為教育研究者提供了一個(gè)全新的視角來(lái)審視教學(xué)對(duì)于學(xué)生發(fā)展的意義。

改革開放以來(lái)，我國(guó)的課堂教學(xué)實(shí)踐伴隨其價(jià)值取向的變遷而獲得不斷的變革與發(fā)展。每一歷史階段的課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的變遷，都是對(duì)我國(guó)改革開放40年改革前進(jìn)歷程的描摹。在這一過(guò)程中，體現(xiàn)的是在歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中我們的教育者對(duì)教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣人的深入思索。課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的變遷不僅是教學(xué)方式與教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也是教學(xué)思想及教學(xué)觀念的不斷更新。對(duì)改革開放以來(lái)我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐價(jià)值取向的梳理，便于清晰地把握課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展的整體趨勢(shì)，在豐富課堂教學(xué)實(shí)踐理論的同時(shí)，使研究者能夠以史為鑒，加快我國(guó)課堂教學(xué)改革的進(jìn)程。

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