摘 要：普羅瑟被譽為“美國職業(yè)教育之父”，其職業(yè)教育思想主導了美國職業(yè)教育長達半個世紀之久。美國學者對普羅瑟職業(yè)教育思想的關注點主要集中在哲學基礎研究、基本觀點研究、基于《史密斯-休斯法案》的研究、生活適應教育運動的研究以及與杜威等中產階級改革家的比較研究五個方面，呈現(xiàn)出整體性與批判性的特點。深度挖掘普羅瑟職業(yè)教育思想的當代價值，對于構建完整的職業(yè)教育課程體系、加快雙師型職業(yè)教師隊伍建設、搭建普通教育與職業(yè)教育溝通的橋梁等有著深刻的實踐指導意義。

關鍵詞：普羅瑟職業(yè)教育思想； 《史密斯-休斯案》 ；美國

作者簡介：谷曉潔，女，碩士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)教育研究。

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）11-0065-09

查爾斯·普羅瑟（Charles Prosser）是20世紀美國最著名的職業(yè)教育家，被后世譽為“美國職業(yè)教育之父”。普羅瑟于1871年出生在一個普通的鋼鐵工人之家，這樣的家庭背景使得他從小就對勞動人民的生活格外關注。在哥倫比亞大學攻讀博士學位期間，普羅瑟師從愛德華·桑代克（Edward Thorndike），并與導師大衛(wèi)·斯內登（David Snedden）保持密切關系，其職業(yè)教育基本思想正是發(fā)展自這兩位大師的觀點。1915年，普羅瑟擔任鄧伍迪工業(yè)學院院長時，實踐并檢驗了他的職業(yè)教育理念，并得到了廣泛認可。1917年，《史密斯-休斯法案》的通過更是確立了普羅瑟職業(yè)教育思想在美國職業(yè)教育界的地位。普羅瑟成為美國職業(yè)教育界的靈魂人物。美國學者對普羅瑟職業(yè)教育思想的關注點主要集中在哲學基礎研究、基本觀點研究、基于《史密斯-休斯法案》的研究、生活適應教育運動的研究以及比較研究五個方面。

一、普羅瑟職業(yè)教育思想的哲學基礎研究

普羅瑟職業(yè)教育思想有著深厚的哲學基礎，美國學者從習慣心理學、社會效率主義、本質主義和社會達爾文主義四個方面對普羅瑟職業(yè)教育思想進行了詳細研究。

（一）習慣心理學

習慣心理學是由著名教育心理學家桑代克基于對人類心智訓練的研究所提出的理論觀點。他發(fā)現(xiàn)，“某一心智功能的提高并不一定會提高經常用同一名稱命名的其他功能的能力，在一個環(huán)境中學習到的知識運用于另一環(huán)境是受到限制的”。[1]這就支持了普羅瑟認為學術教育是無效的看法。查爾斯·勞（Charles Law）提出普羅瑟職業(yè)教育觀的理論基礎是“習慣心理學”，只有當職業(yè)教育能夠使個人真正得到一份工作時，它才是有效的，職業(yè)教育必須養(yǎng)成一些習慣即正確的思維習慣與正確的行為習慣。[2]21亞瑟·維爾特（Arthur Wirth）指出，普羅瑟認為人腦是習慣養(yǎng)成的機器，職業(yè)教育被看作是通過對思維與行動持續(xù)訓練建立起來的確定習慣。[3]169西弗爾·羅伯特（Sliver Roberta）將普羅瑟的觀點進行了總結，即心智只是一種與電話機相似的“中性的交換機”，習慣要通過反復操作來習得。他強調的是對工作環(huán)境、要素、流程的高度仿真以及對學生的重復訓練。[4]48正是基于這樣的想法，普羅瑟堅定地認為，專門化的學科比普通學科更重要、更實用，且更具有可遷移性和教學價值。

（二）社會效率主義

社會效率主義，因提倡以盡可能少的時間和精力完成盡可能多的工作而成為20世紀初美國社會生活的基本價值觀，并很快席卷了教育界。斯內登是美國教育界社會效率主義的代表人物，他認為，教育的終極目標即“效率的最大化”，職業(yè)教育是社會效率保證機制的一部分。[5]普羅瑟雖然并不完全贊同這一主張，但他也堅信學校是社會的工具，強調職業(yè)教育與普通教育的分離，這是幫助學生找到適合自己工作的最佳方案。[6]羅伯特直接指出，普羅瑟的社會效率主義思想秉承其師斯內登，在斯內登的影響下，他極力主張將職業(yè)教育看作“社會效率的工具”。為此，普羅瑟對職業(yè)教育做出了以下期待：（1）保存并開發(fā)資源；（2）避免人力浪費；（3）補充學徒制之不足；（4）提高工資水平；（5）滿足不斷增長的對訓練有素的工人的需求；（6）抵消已經增長的生活成本；（7）是一項明智的商業(yè)投資。[4]76所以，普羅瑟更傾向于社會效率主義，相比于滿足個人對社會的要求，他更看重整個國家對勞動力的需求狀況。[7]192

（三）本質主義

本質主義是一種哲學觀點，即每個實體都有一組屬性，這些屬性對其身份和功能是必要的。柏拉圖（Plato）是最早的本質主義者，他認為所有事物都存在屬于自己的“本質”“觀念”或“形式”。普羅瑟的本質主義體現(xiàn)在他將教育看作是為了得到工作而進行的訓練形式，而非為了文化意義。黛博拉·格里夫（Deborah Griffin）與瑞·赫騰（Ray Herren）將普羅瑟的哲學主義描述為本質主義的一種形式，強調保留人類長期經驗所證明的價值，對人類幸福所必不可少的基本觀念是基本不變化的。[8]72理查德·林奇（Richard Lynch）揭示了普羅瑟的本質主義內涵，即職業(yè)教育是為了工作而訓練并非為了文化，當時美國人更需要的是能夠為他們將來工作做準備的實用性課程，普羅瑟的本質主義觀恰好能滿足這一教育需求并且為整個職業(yè)教育系統(tǒng)提供了基本原理。[9]63普圖·蘇達爾（Putu Sudira）指出，普羅瑟的本質主義將職業(yè)教育目的定位于滿足國家勞動力市場需求，將職業(yè)教育功能定位于滿足學習者、家庭、國家各部門的發(fā)展需求，同時要求職業(yè)教育的課程體系應該與實際工作流程相類似。[7]194

（四）社會達爾文主義

社會達爾文主義是由著名的英國社會學家赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）提出的，他認為，影響人口變異的自然選擇過程將導致最強競爭者的生存和人口的不斷改進。普羅瑟將社會達爾文主義運用于職業(yè)教育之中，認為個體間存在著不同的能力與潛在性，如果能利用好自身優(yōu)勢，每個人都會獲得適合自己的社會地位，市場將變成有序分工的合理狀態(tài)。職業(yè)教育應該設計不同的技能訓練項目用以滿足工商業(yè)需求，為企業(yè)提供人力資源，總而言之，美國作為民主社會為每個人提供著平等的工作機會。[3]169普羅瑟還從自然選擇的角度認為人生來即存在差別，這種差別決定了不同的人應該接受不同的教育，有著不同的發(fā)展方向，職業(yè)教育的對象是一部分且自愿的學生。

二、普羅瑟職業(yè)教育思想基本觀點的研究

正是基于以上哲學思想的基礎，普羅瑟形成了具有自身特色的職業(yè)教育思想體系。美國學者對于普羅瑟職業(yè)教育思想體系的研究主要集中在職業(yè)教育目的觀、課程觀、教師觀三個方面。

（一）職業(yè)教育目的觀的研究

查爾斯·勞（Charles Law）在《民主中的職業(yè)教育》一書中有關于普羅瑟對職業(yè)教育目的的詮釋。他高度贊揚普羅瑟為職業(yè)教育的戰(zhàn)士，站在普羅瑟職業(yè)教育發(fā)言人的立場上總結了職業(yè)教育目的觀：人們通過職業(yè)教育得到工作，通過職業(yè)訓練得到更好的工作機會。[2]30哈維·坎特（Harvey Kantor）指出，普羅瑟眼中的職業(yè)教育就是通過訓練，使學生們掌握技能從而滿足工作需求。[10]401普羅瑟在1912年任全國工業(yè)促進會執(zhí)行秘書時，就闡明了發(fā)展職業(yè)教育的目標：以真正的職業(yè)教育代替普通教育中不切實際的訓練。[3]181蘇達爾對普羅瑟的職業(yè)教育目的觀有著自己的見解。在他看來，職業(yè)教育關鍵因素在于滿足工業(yè)需求，即通過職業(yè)教育為工業(yè)社會培養(yǎng)出大量符合條件的勞動者。[7]194杰伊·羅杰斯基（Jay Rojewski）認為，由于普羅瑟更看重效率主義，所以他視滿足國家生產需求為優(yōu)先考慮事項，而非為了滿足個體對社會群體的需求。[11]

（二）職業(yè)教育課程觀的研究

普羅瑟的職業(yè)教育課程觀有著完整內核，體現(xiàn)著他對職業(yè)教育課程內涵、編制、實施及評價等各方面的基本認識。在課程內涵方面，普羅瑟認為，課程即學習者從學習活動中獲得的一切體驗與經驗，并非僅限于學生要學習的教材知識內容。因此，他主張專門化的學科比普通學科更重要、更實用，且更具有可遷移性和教學價值。[3]170在課程編制方面，職業(yè)教育內容必須是明確而具體的，并來自于在各類職業(yè)中有著實際經驗的技術人員，只有這樣的職業(yè)教育才是高效率的。[3]173查爾斯·勞指出，普羅瑟提倡的職業(yè)教育內容來源于具體工作崗位的實踐經驗。[2]46為了順利推行職業(yè)教育課程，普羅瑟提出了16條工作原則，其中，第11條規(guī)定了某一職業(yè)的特定培訓內容唯一可靠的來源是該職業(yè)專家的經驗。[12]233職業(yè)學校的學習內容必須與現(xiàn)實工業(yè)社會的工作需要相協(xié)調一致，強調了職業(yè)教育面向社會的重要性。[7]197在課程實施方面，普羅瑟幾乎排斥了所有的學術性課程，雖然可以保留英語、數(shù)學、科學課程，但必須與工商業(yè)相關。[4]18在課程評價方面，普羅瑟在鄧伍迪工業(yè)學院制定了課程實施效果的評價體系，所有的課程內容都按照工作單元被詳細地劃分，學生越是能一步步地將工作流程展開來做，就越是完美地掌握了培訓內容，實現(xiàn)了課程要求。同時，規(guī)定學生上課按照工人的上班時間，一旦發(fā)現(xiàn)有態(tài)度不端正，上課不認真的學生，就會將其除名。[13]365

（三）職業(yè)教育教師觀的研究

在傳統(tǒng)的職業(yè)教育中，職業(yè)教師是沒有固定培養(yǎng)方式的。為此，普羅瑟提出，如果職業(yè)教師與普通教育的教師一樣有著必須要達到的要求，將極大地提高教學水平與效率。林奇從三個方面總結了普羅瑟對于職業(yè)教師提出的最低要求：一是教師自身有著豐富的實踐經驗，在行業(yè)中是優(yōu)秀的工作者；二是教師能夠將工作實踐與知識理論傳授相結合；三是教師擁有個人魅力。[9]72普羅瑟的16條工作原則中有兩條強調了職業(yè)教師的重要性。其中，第7條，指導者在將技能和知識運用于其所傳授的操作和程序方面越是擁有成功的經驗，職業(yè)教育就越有效；第11條，某一職業(yè)的特定培訓內容唯一可靠的來源是該職業(yè)專家的經驗。[12]223在職業(yè)教師的培養(yǎng)方面，普羅瑟提出了三種方法：一是現(xiàn)有的工業(yè)學校可以安排晚間課程，專門用于培養(yǎng)教師；二是開設短期培訓課程吸引非職業(yè)工作者；三是規(guī)定合格的工人可以在職業(yè)學校中擔任助教，通過培訓后獲得教師資格。[14]普羅瑟提倡的職業(yè)教師觀為后世樹立了典型榜樣。

三、基于《史密斯-休斯法案》的普羅瑟職業(yè)教育思想研究

普羅瑟作為《史密斯-休斯法案》理念的信仰者，是法案最有力的保護者，是法案成功頒布的靈魂人物。在他的努力游說下，成立了職業(yè)教育國家資助委員會，同時，他還挑選了法案委員會成員，保證法案的順利推行。因此，《史密斯-休斯法案》全面實踐著普羅瑟的職業(yè)教育思想，對法案的研究實際上就是對普羅瑟職業(yè)教育思想體系的探究。

（一）普羅瑟助推法案的順利實施

《史密斯-休斯法案》詳細規(guī)定了職業(yè)教育的目標人群、培訓方式、 管理方式等。職業(yè)教育是針對中學層次且年齡在14歲以上的學生所進行的培訓，目標是提高這些青少年在工商業(yè)、農業(yè)、貿易和家政業(yè)中的謀生能力。[15]這實際上已經將高中職業(yè)教育看作一種終結性教育。另外，法案還規(guī)定了實習的細節(jié)問題用以確保教學科目的實踐性。例如，農科的學生每年至少在農場工作6個月。在管理方式上，法案雖然確立了綜合中學制度，但是為職業(yè)教育設置了“獨立賬戶”與“獨立管理機構”，表明了職業(yè)教育與普通教育的異化與分離。

法案頒布之后，普羅瑟成為其有效實施的督導者。除與各州代表進行商談之外，他積極推進地方職業(yè)教育的立法工作，監(jiān)督各州職業(yè)教育計劃的有效實施，成立區(qū)域性辦事機構，引導與協(xié)調工業(yè)界制定員工的招聘和培訓計劃，嚴格監(jiān)督教育經費的審批。同時，成立了聯(lián)邦職業(yè)教育委員會出版部門以便迅速發(fā)布與職業(yè)教育相關的信息。[4]23這些基礎性的工作是這部法案影響深遠的重要原因。因此，普羅瑟可以說是法案最堅定的支持者，他在聯(lián)邦職業(yè)教育委員會任職期間確保了《史密斯-休斯法案》的執(zhí)行。

（二）法案引領了美國職業(yè)教育的前進方向

1.明確了職業(yè)教育概念，建立了全國中等職業(yè)教育體系。格蘭特·韋恩（Grant Venn）評價《史密斯-休斯法案》為接下來將近半個世紀的聯(lián)邦職業(yè)教育提供了發(fā)展模式樣本，法案最明顯的優(yōu)點是直接滿足了美國工業(yè)大發(fā)展對于工人的需求。[16]《史密斯-休斯法案》的通過標志著普羅瑟領導的職業(yè)運動取得了階段性勝利，它將中等教育的主要功能是為工作做準備的想法制度化了，學校該考慮的問題是如何訓練學生，使他們適應工作。[10]410

2.形成了在教學與管理方面獨立于普通教育的職業(yè)教育體制。法案的頒布確立了職業(yè)教育的基本范式，給青年人提供了工作前訓練，為他們提供了普通教育的替代品。[17]盡管法案確立了綜合中學制度，但是普通教育、學術教育、職業(yè)教育各司其職，互不干擾，涇渭分明，實際形成了分離的資金、教師、學生的管理體制，標志著普通教育與職業(yè)教育的隔離。

3.傳播了普羅瑟職業(yè)主義思想，確立了普羅瑟在職業(yè)教育界的地位。法案通過的背后是數(shù)年的準備與政治的博弈，它的成功得益于無數(shù)人的努力，但普羅瑟當之無愧是其中最主要的推動者，他自身卓越的領導能力是法案能夠迅速在一年內被各州接受的重要原因。他將法案由一個梗概框架逐步變?yōu)橛兄袑嵖尚胁僮髁鞒痰姆审w系。[13]370維爾特同時提到，普羅瑟強大的組織才能是法案得以順利落實的關鍵因素，盡管為了推進法案，普羅瑟做了一些妥協(xié)，但總體而言，他仍舊為職業(yè)教育的獨立運行構造了基本的框架結構。[3]180希歐那多·路易斯（Theodore Lewis）在評價普羅瑟時說道，即使是最為堅定的職業(yè)教育提倡者也必須承認，本世紀占主流地位的職業(yè)教育模式來自于普羅瑟在《史密斯-休斯法案》中的設計。[18]自此，普羅瑟的職業(yè)教育思想影響了美國職業(yè)教育長達半個世紀之久。

（三）法案阻礙了美國職業(yè)教育的深度發(fā)展

1.導致了職業(yè)教育的狹隘化。受普羅瑟的影響，法案從頭到尾體現(xiàn)了普羅瑟職業(yè)教育思想，這導致了美國20世紀上半期職業(yè)教育的狹隘化。這種狹窄的定義最終加劇了教育體系的“雙軌”制（綜合中學內部）并使其合法化。[19]維爾特揭示20世紀60年代后，基于俄羅斯發(fā)射了世界上第一顆人造衛(wèi)星的時代背景，美國全社會開始對職業(yè)教育進行反思，掀起了批評的浪潮。批評家們指出，《史密斯-休斯法案》將教育活動限制在一個狹窄的視角之中，并沒有根據(jù)社會經濟的變遷靈活地進行調整；法案沒有對全社會各個團體的職業(yè)需求進行整體考慮，僅僅關注了工業(yè)行業(yè)的需求，將自身的教育目標限定在中學階段的學生之上。[13]368

2.導致了職業(yè)教育的短視化。約翰·拉塞爾（John Russell）指出，法案在教育方向的確定上存在問題，明顯地指向短期收益的確保，成為其最大的缺點。拉塞爾隨后詳細地論述了他的觀點，法案是為了專門的項目而制定通過，這是其他教育法案所沒有的特殊之處，這種特異性，限制了課程實驗的想象力，造成了對高等教育的干擾，同時，對技能訓練的過分關注導致對培養(yǎng)學生寬廣的社會經濟視野的忽視。[20]

四、普羅瑟的“生活適應教育運動”研究

關于普羅瑟及其領導的生活適應教育運動，卡爾·弗蘭岑（Carl Franzen）介紹了這場運動進行的背景：1946年，普羅瑟意識到在現(xiàn)代高中里，有一批學生他們既對升學不關心，也不想學習某項生活技能，對上學保持一種消極冷漠的態(tài)度。這些學習的冷漠者分散了教師的教學注意力。為了拯救這些上學毫無目標的學生，普羅瑟提出教育是面向所有人的，教育應該幫助每個學生不斷適應他們所生活的世界。為此，他提出了普羅瑟倡議：美國中等教育的現(xiàn)狀是20%的學生接受職業(yè)訓練找到工作，20%的學生接受普通教育為升學做準備，而剩下60%的學生出路在哪里？[21]187這一倡議標志著生活適應教育運動的正式開始。

生活適應教育運動是一場旨在中等教育領域內實踐進步主義教育理念的運動，課程改革是其核心環(huán)節(jié)。伊利諾伊中等學校課程計劃與巴特克里中學的“基本生活”計劃是這場運動最為著名的兩項改革措施，它們共同反映著運動的核心特征：主張如職業(yè)、家庭生活、個人衛(wèi)生的活動課程，摒棄傳統(tǒng)的學術課程；將多種學科進行合并，豐富廣域課程；教學內容圍繞實際問題開展，幫助青少年正確解決人與社會之間存在的各種問題。

（一）普羅瑟在生活適應教育運動中扮演的角色

關于普羅瑟究竟在這場運動中發(fā)揮著怎樣的作用，學者們有著截然相反的看法。一方面，歷史學家們普遍主張普羅瑟在這場運動中發(fā)揮著核心作用，運動完美地詮釋了普羅瑟的職業(yè)教育理念。[21]200赫伯特·克利巴德（Herbert Kliebard）認為，普羅瑟是這場運動首創(chuàng)精神的體現(xiàn)，他的作用無處不在。[22]179普羅瑟是運動的主要發(fā)言人，決定著運動的進行方向[23]43；另一方面，桃樂茜·布羅德（Dorothy Broder）重新評估了兩次關于生活適應教育運動的會議，試圖探索普羅瑟在這場運動中的作用及這場運動是如何影響普羅瑟的職業(yè)教育生涯的。他的結論與盛行在20世紀80年代的觀點不同，聞名世界的普羅瑟倡議僅僅是普羅瑟職業(yè)教育思想的一次偶然表達，生活適應教育運動歸根到底是由美國聯(lián)邦教育局所支持推進的，普羅瑟在其中發(fā)揮了有限的作用。[24]

（二）生活適應教育運動開啟了美國職業(yè)教育新篇章

1.強調實用目標，要求課程內容必須圍繞實際生活中的現(xiàn)實問題展開。運動主張活動課程、經驗課程，使學生能夠有所準備地進入并很好地適應現(xiàn)代社會生活。弗蘭岑認為，雖然這場運動并沒有創(chuàng)新之處，但它畢竟是第一次全國范圍內致力于解決職業(yè)教育根源問題的運動，其成功之處在于將職業(yè)教育理論變成了現(xiàn)實，相比于口頭承諾，它的確穩(wěn)步推進了學校課程改革，使之變得實際可行且易于操作。[25]

2.以課程“功能性”為原則，提高青少年的生活技能。盡管在該運動實際推廣中各州有自己的自由度，但在課程內容上，均旨在為青少年做好職業(yè)準備，滿足工業(yè)需求。同時，要求學校知識必須服務于學生現(xiàn)實生活與未來生活做準備的過程。韋恩·厄本（Wayne Urban）與杰寧·瓦格納（Jennings Wagoner）將這場基于功能性原則的運動看作是美國民主教育中不可缺少的一部分。[26]

3.實現(xiàn)了進步主義教育理念的基本理想—為了民主的教育，彰顯著時代精神。在人們已經習慣了綜合課程之時，這場運動作為一種新鮮事物進入人們視野，吸引了整個教育界的目光，使它獲得了前所未有的支持。[22]242羅伯特·漢佩爾（Robert Hampel）評價這場運動是自1940年以來最為聲勢浩大的教育改革，標志著美國教育進入了新時代。[23]50亞瑟·齊爾弗斯米特（Arthur Zilversmit）指出，運動作為戰(zhàn)后進步教育的重要組成部分帶領美國進入調整適應期，開始重新從教育界自身出發(fā)滿足社會需求。[27]

（三）生活適應教育運動遏制了美國職業(yè)教育學術化

1.過于強調生活職業(yè)技能，導致學術性課程的大幅度下降。普羅瑟作為這場運動的實際領導者，對學術性課程比例的下降有著重要影響，因為他歷來排斥學術性課程。拉維奇揭示了這場運動拒絕傳統(tǒng)的學術研究，以犧牲學術課程為代價，提高了以職業(yè)與健康為目標的功能性課程比重。[28]于爾根·赫布斯特（Jurgen Herbst）指出，在這場運動中，學術一詞成為被蔑視的概念，他表示了對當前輟學率和犯罪率上升的擔憂。[29]亞瑟·貝斯特（Arthur Bestor）認為，這場運動是由進步主義教育家主導的，他們講明的教育目的如此直接以至于放棄了對思考者的尊重，并且蓄意把學校從科學和學問的訓練中分離出來。[30]76貝斯特主張的教育應該是回歸基礎，以明確的理性訓練為目標并注重學生的智力發(fā)展。

2.扼殺了兒童的創(chuàng)造性，體現(xiàn)了“反智主義”思想。艾薩克·坎德爾（Isaac Kandel）將這場運動看作是反智主義的表現(xiàn)，它未能對教育改革提供創(chuàng)造性建議，只表現(xiàn)為教育的形式化，而且拋棄了教育的學科化。[31]理查德·霍夫施塔特（Richard Hofstadter）也將這場運動視為美國反智主義浪潮的病癥表現(xiàn)之一，與前者不同之處在于，霍夫施塔特將注意力放在心理學研究框架之上，認為其代表著一種極端形式的觀念，即在大眾中等教育體制下，學術上的嚴格訓練是不可能的。[32]亞瑟·鮑威爾（Arthur Powell）將這場運動描述為限制了大多數(shù)學生教育內容的反智主義。[33]這種形式下的職業(yè)教育不可能培養(yǎng)出具有原創(chuàng)造力和思考力的學生，相反，學生的智力只會被這種教育損害，結局是他們根本不會用大腦思考問題。[34]

3.所提倡的面向所有學生的教育目標實際上造成了更大的不平等。生活適應教育運動的提倡者們將教育縮小到一個狹隘的訓練普通大眾的特定范圍之內，顯然錯誤地判斷了美國人民的智力與能力，低估了中產階級在成長過程中對于大學高等教育的渴望。[35]貝斯特態(tài)度鮮明地批評了這場運動臭名昭著的原因不僅在于它錯誤的原理，更在于它喪失了平衡性，過分強調青少年個人發(fā)展而忽略了社會大背景，沒有看到青少年智力的發(fā)展才是學校的中心任務。他認為，普羅瑟所主張的將近60%學生無法得到有效教育宣告了美國民主的失敗與無效。在貝斯特看來，運動極力主張讓公立學校60%的學生意識到自己一事無成且胸無大志，這明顯夸大了教育的現(xiàn)狀。[30]44

五、普羅瑟職業(yè)教育思想的比較研究

比較研究在普羅瑟職業(yè)教育思想研究中也占有重要地位。其中，既涉及普羅瑟與相關學者的職業(yè)教育思想的比較，也包括將普羅瑟同時與多個學者的職業(yè)教育思想的對比，實質上是兩個學派之爭。

（一）普羅瑟與杜威職業(yè)教育思想的比較研究

1.職業(yè)教育邏輯起點的比較研究。美國學者肯尼斯·格雷（Kenneth Gary）與艾德溫·赫爾（Edwin Herr）指出，20世紀初期，最著名的一場爭論發(fā)生在最杰出的教育家普羅瑟和杜威之間，二者均為雙方陣營的靈魂人物，普杜之辯至今尚未結束。[36]洛厄爾·勒威客（Lowell Lerwick）認為，存在著兩種職業(yè)教育哲學體系，第一種是普羅瑟提倡的本質主義，意味著職業(yè)教育與普通教育相分離；第二種是杜威提倡的進步主義，主張將職業(yè)教育與普通教育相整合。[37]普羅瑟從生產與消費的視角出發(fā)，重新詮釋了普通教育和職業(yè)教育。普通教育旨在使人成為聰明的商品消費者，職業(yè)教育旨在使人成為富有能力的商品生產者。前者為人們提供更好的品味與更高的標準，后者則給予社會更高的智慧與更高的效率。[38]可以看出，普羅瑟在定義職業(yè)教育時，將職業(yè)教育囿于二元對立的框架之中，停留在與普通教育進行比較的視域之中，因此，他也就難以將二者整合起來進行思考。杜威則打破了二者的隔閡，敏銳地意識到教育的核心問題在于普通教育與職業(yè)教育的整合。在杜威看來，兩種教育制度彼此隔離無法滿足工業(yè)社會與民主社會的需求，所以，普通教育應該擺脫迂腐形象，承擔社會責任，提高學生的工作能力，同時，職業(yè)教育也應摒棄狹隘的技能訓練模式，使學生在科學與社會的基礎上掌握知識和技能。[39]基于此，雙方在“普職”融合與分軌的焦點問題上有著截然相反的看法。

2.職業(yè)教育具體內容的比較研究。普羅瑟與杜威之間的重要差別在于職業(yè)教育的“偏向”方面。普羅瑟認為，職業(yè)教育在于幫助學生滿足特定的工作要求，杜威則視職業(yè)教育為推進人類進步的載體。[4]2普羅瑟提倡通過職業(yè)教育訓練學生能力，滿足不同的工作需求。這與杜威眼中的職業(yè)教育需要的是工作者首創(chuàng)性和能力靈感的迸發(fā)并通過職業(yè)教育教授給學生工作的社會意義、點燃他們對工作的熱情火焰、使勞動者掌握自己的命運是不同的。[10]403格里夫與赫騰則更為詳細地介紹了普羅瑟與杜威在教學風格、教育功能、訓練與工作過渡機制、問題解決能力的培養(yǎng)、教學目標、個人動機等各方面的不同。在教學風格方面，普羅瑟主張基于基本事實的教學，杜威則更倡導基于問題解決的教學；在教育功能方面，普羅瑟提倡通過職業(yè)教育使人們獲得技能滿足社會需求，杜威推崇通過職業(yè)教育提高學生的生存適應能力，滿足個人發(fā)展需求；在訓練與工作的過渡方面，普羅瑟認為，這需要依靠現(xiàn)有的工業(yè)設備與教師的幫助，杜威認為，需要依靠學習者自身的轉移技能；在問題解決能力的發(fā)展方面，普羅瑟強調知識的獲得先于問題解決能力的發(fā)展，杜威更看重問題解決能力的獲得；在教學目標方面，普羅瑟將職業(yè)教育定位于滿足大工業(yè)發(fā)展及人們工作的實際需求，杜威將職業(yè)教育定位于滿足個體發(fā)展的需求；在個人動機方面，普羅瑟眼中的職業(yè)教育針對的是那些有動力且可以從中受益的人，杜威提出職業(yè)教育是面向所有人并且使所有人受益的教育。[9]85

當然，普羅瑟與杜威的職業(yè)教育思想并非沒有交融點。除去“普職融合與否”這一根本不同之外，對于傳統(tǒng)教育的批判及民主文化的傳承，二者有相似之處，他們都批判僵化的傳統(tǒng)教育，主張傳統(tǒng)教育應該讓位于新型的考慮社會經濟發(fā)展現(xiàn)實狀況的新式教育，確信城市學校是與兒童生活相分離的，從而主張拓寬課程范圍。[3]172

（二）普羅瑟與中產階級改革家職業(yè)教育思想的比較研究

1.職業(yè)教育目的的比較研究。職業(yè)教育除了吸引勞工代表、工商業(yè)代表之外，也吸引著中產階級改革家的目光。在眾多職業(yè)教育的支持者中，簡·亞當斯（Jane Addams）立場最為鮮明。她不斷追問著職業(yè)教育是什么，該以何種目的進行職業(yè)教育。她所提倡的職業(yè)教育與實際生活中商人所提倡的類型不同，在她看來，職業(yè)教育能夠幫助勞動者了解日常工作的社會科學原理，重建由于分工造成的文化破裂。真正的職業(yè)教育將工作實踐與文化培養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起，使得每個年輕人既懂得工業(yè)原理，又能直接從事一線工作。她反對那種僅僅是為了獲得報酬而不加思考的工作態(tài)度，職業(yè)教育并非是工業(yè)體系的簡單復制，而是象征著人類的創(chuàng)造精神。[10]412這種強調職業(yè)教育目的是帶給勞動者更多工作情感與意識的想法，顯然與普羅瑟提倡的職業(yè)教育應該大規(guī)模為國家工業(yè)發(fā)展培養(yǎng)人才的想法是相悖的。在普羅瑟看來，職業(yè)教育的目的是對勞動者進行職業(yè)訓練，使他們得到工作機會，滿足國家工業(yè)化大發(fā)展的人才需求。

2.職業(yè)教育作用的比較研究。20世紀初發(fā)生在美國的工業(yè)革命不僅帶來了生產力的提升，還導致了社會大分工，在一定程度上造成了勞動者的異化與文化層面的破裂。自由派經濟學家保羅·道格拉斯（Paul Douglas）深刻地剖析了這一現(xiàn)象，他認為，職業(yè)教育能夠使專業(yè)勞動者意識到工作任務的重要性，機器上的工人會忘記自己是復雜工業(yè)程序的一部分，他需要了解工業(yè)過程，了解工業(yè)之間的相互關系及生產出的作品。通過職業(yè)教育，人們能夠將體力勞動、工具和器械聯(lián)系起來，勞動不再是孤立的過程。全國童工勞動改革委員會主席歐文·拉夫喬伊（Owen Lovejoy）在1913年的一次會議上說到，職業(yè)教育工作者必須為年輕人提供能夠得到工作的職業(yè)訓練，教育工作者必須回答的問題是究竟能為學生提供怎樣的工作。[10]420普羅瑟則認為，大工業(yè)帶來的勞動者異化現(xiàn)象，原因在于勞動者的職業(yè)適應能力不同，職業(yè)教育所要發(fā)揮的作用就是提高勞動者的適應力，而非道格拉斯主張的文化傳承。

從1917年《史密斯-休斯法案》到20世紀50、60年代可以稱為普羅瑟時代，普羅瑟職業(yè)教育思想主導了美國職業(yè)教育長達半個世紀之久，不僅在于普羅瑟在職業(yè)界的權威地位，更為重要的原因是他所提倡的職業(yè)教育完美地契合了當時美國的時代背景，效率原則優(yōu)先、亟待解決的就業(yè)問題都成為普羅瑟職業(yè)主義盛行的土壤。美國學者在普羅瑟職業(yè)教育思想的哲學基礎、基本觀點、《史密斯-休斯法案》、生活適應教育運動及與杜威等中產階級改革家的觀點比較等幾個方面進行了卓有成效的研究，體現(xiàn)著整體性與批判性的特點。

當前，伴隨著中國社會主義建設進入新時代，建立現(xiàn)代化職業(yè)教育體系吹響了號角，職業(yè)教育應當緊扣時代脈搏，實現(xiàn)我國從職業(yè)教育大國向職業(yè)教育強國的根本性轉變。深度挖掘普羅瑟職業(yè)教育思想的當代價值，不僅是普羅瑟職業(yè)教育思想研究的內在要求，而且是當下職業(yè)教育改革與發(fā)展的迫切需要。普羅瑟堅持以就業(yè)為目標的職業(yè)教育發(fā)展觀，以技術技能為根本的職業(yè)教育課程觀，以“雙師型”為導向的職業(yè)教育教師觀，對于加強產教融合與校企合作的緊密聯(lián)系，促使職業(yè)教育牢牢抓住經濟轉型和供給側結構改革契機，實現(xiàn)產業(yè)鏈、人才鏈完美對接有著深刻的理論指導意義。同時，為我國加強職業(yè)院校師資隊伍建設，優(yōu)化師資隊伍結構，鼓勵職業(yè)院校面向市場、面向社會，解決畢業(yè)生就業(yè)難和企業(yè)用工難的結構性矛盾提供了實踐榜樣，更是為具有中國特色與世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成和我國職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展指明了方向，規(guī)劃了前景，構建了美好藍圖。

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The Latest Research of Prossers Vocational Education Thoughts in America

GU Xiao-jie

（College of Education，Shanxi Normal University，Xian 710061，China）

Abstract： Prosser， the father of American vocational education， was the most famous American vocational educator in the 20th century. American scholars mainly focus on the study of philosophical foundation， basic viewpoints， “Smith-Hughes Act”， Life Adjustment Education and the contrast with middle class reformers such as Dewey and so on， which shows the comprehensive and critical thinking. At present， the realization of education modernization has entered the crucial stage. Delving deeply the contemporary value of Prossers thoughts plays a significant role in constructing the vocational education curriculum system， building the team of dual-qualification teachers and bridging the vocational education with liberal education.

Key words： Prossers vocational education thoughts； Smith-Hughes Act； USA

[責任編輯 張棟梁]