瑞士職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的歷史脈絡(luò)、本土特色以及啟示

[摘要]文章以瑞士學(xué)徒制的雛形、沒落、復(fù)興、形成為縱向邏輯順序，闡述了瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制從“二元制”到“三元制”過程中“本土化”話語的特色，并且在此基礎(chǔ)上，從建立“多元—靈活”的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制、構(gòu)建“多主體—立體化”的教學(xué)合作機(jī)制、打通“縱向—橫向”交織的職業(yè)教育體制、充分運(yùn)用、發(fā)揮第三方社會(huì)力量參與職業(yè)教育四個(gè)向度，為我國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)提供啟示。

[關(guān)鍵詞]瑞士 職業(yè)教育 現(xiàn)代學(xué)徒制 歷史脈絡(luò) 本土特色

[作者簡(jiǎn)介]方緒軍（1982- ），男，黑龍江大興安嶺人，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士。（廣西 南寧 530008）

[基金項(xiàng)目]本文系南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院2015年重點(diǎn)教改立項(xiàng)“基于企業(yè)化管理的高職財(cái)經(jīng)類專業(yè)群建設(shè)與改革實(shí)踐”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：南職院字〔2015〕139號(hào)）和廣西壯族自治區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度廣西職業(yè)教育研究專項(xiàng)課題“廣西職業(yè)教育學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2016ZZC002）、“廣西職業(yè)教育學(xué)生技能抽查和學(xué)業(yè)水平測(cè)試研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2016ZZC009）的研究成果。

[中圖分類號(hào)]G40-059.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2018）05-0098-06

2014年，教育部下發(fā)《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》（教職成〔2014〕9號(hào)），明確了我國開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的重要意義和價(jià)值，并且分別在2015年和2017年兩次共遴選出368家單位作為現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位和行業(yè)試點(diǎn)牽頭單位。如何借鑒西方國家現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，使“舶來品”到“本土化”的遷移成為中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的重要路徑，已經(jīng)成為當(dāng)今比較職業(yè)教育學(xué)科不可回避的話題。瑞士是世界最具競(jìng)爭(zhēng)力的國家之一，在知識(shí)與技術(shù)產(chǎn)出、創(chuàng)意產(chǎn)品制作以及機(jī)械工藝等領(lǐng)域居于世界領(lǐng)先地位，這離不開瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制體制、機(jī)制以及路徑的宏觀建構(gòu)。因此，本研究以瑞士職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的歷史脈絡(luò)為邏輯起點(diǎn)，通過現(xiàn)代學(xué)徒制本土特色的提煉，以闡述對(duì)我國現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的啟示。

一、從學(xué)徒到學(xué)徒制：瑞士職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的歷史邏輯脈絡(luò)

1.瑞士學(xué)徒制的雛形：師徒為紐帶的社會(huì)性關(guān)系。瑞士學(xué)徒制的雛形要追溯到中世紀(jì)，中世紀(jì)的瑞士，家庭作坊是手工技能傳授的唯一載體。最先的“師徒”局限于“父?jìng)髯邮堋钡拇H傳遞，“子承父業(yè)”的技術(shù)傳承在世界范圍內(nèi)都具有一種合理性。但是，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的日益分化和剝離，特別是手工業(yè)與農(nóng)業(yè)的分離，加速了手工藝人世襲制的變革。為了促進(jìn)生產(chǎn)與手工技術(shù)的傳承以及學(xué)徒制度的延續(xù)，開始實(shí)施“養(yǎng)子制度”，即招收一定數(shù)量的養(yǎng)子充當(dāng)幫工。同時(shí)，為了保障技術(shù)的傳遞，針對(duì)以師徒為紐帶而構(gòu)建社會(huì)性“養(yǎng)子制度”，也有一定的法令保障。例如，《漢莫拉比法典》（Hammurabi）中明確規(guī)定：“為使工匠得到發(fā)展，并傳授技藝，任何人不得反對(duì)招收養(yǎng)子，如養(yǎng)父不向?qū)W徒傳授技藝，則必須將養(yǎng)子歸還給親生父母?！雹龠@表明“養(yǎng)子制度”重在手工技術(shù)的傳遞，而類似的規(guī)定也是強(qiáng)調(diào)其載體功能的社會(huì)性規(guī)定。瑞士此時(shí)的“養(yǎng)子制度”并沒有從生產(chǎn)中分化，手工技術(shù)的傳遞呈現(xiàn)隨意性和無序性的運(yùn)行常態(tài)，對(duì)于師徒之間的利益關(guān)系、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時(shí)間以及師傅資格等問題沒有統(tǒng)一的規(guī)范。由此可見，這一時(shí)期以師徒為紐帶的社會(huì)性關(guān)系，僅僅是瑞士學(xué)徒制的一種雛形表現(xiàn)形式。

2.瑞士學(xué)徒制的沒落：手工業(yè)行會(huì)的興起與衰敗。11世紀(jì)末，隨著歐洲經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易的發(fā)展，手工業(yè)迎來了繁榮發(fā)展黃金時(shí)期，為了鞏固自身的社會(huì)地位、提升手工業(yè)的行業(yè)實(shí)力，成立了手工業(yè)行會(huì)。所謂“手工業(yè)行會(huì)”，是指從事同一種作業(yè)的手工業(yè)者組成的帶有濃厚封建氛圍的組織。這種組織主要是為了保護(hù)本行業(yè)的經(jīng)營利益而形成的，除此之外還具有一定的強(qiáng)制性監(jiān)管職能。同時(shí)，瑞士的行會(huì)組織將師傅與徒弟之間傳遞手工技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)的模式定義為“學(xué)徒制”，并制定了較為詳細(xì)的管理細(xì)則，以規(guī)范行會(huì)內(nèi)部學(xué)徒制模式的運(yùn)行和管理。至此，以手工業(yè)行會(huì)為核心的學(xué)徒制體系已經(jīng)擺脫了以家庭手工作坊為中心的人才培養(yǎng)形態(tài)，從家族式、血緣式學(xué)徒制屬性向行會(huì)式、社會(huì)性轉(zhuǎn)變。瑞士的手工業(yè)行會(huì)將手工業(yè)的從業(yè)人員劃分為三個(gè)等級(jí)，分別是師傅、工匠和學(xué)徒，三個(gè)等級(jí)分別有相應(yīng)的審查標(biāo)準(zhǔn)。其中，徒弟的年齡被限定在14～21歲，經(jīng)過2～3周的試用期，合格后才能成為正式學(xué)徒；學(xué)徒跟隨師傅學(xué)藝5～7年后，由師傅向手工業(yè)行會(huì)提出申請(qǐng)，獲得批準(zhǔn)后方可轉(zhuǎn)為工匠等級(jí)；學(xué)徒到了工匠等級(jí)，如可以完成一件完整作品，并獲得師傅的認(rèn)可，便可晉級(jí)為師傅?！靶袝?huì)對(duì)師傅的審查標(biāo)準(zhǔn)也不同于以往那樣隨意，要求必須是行會(huì)認(rèn)可的熟練手工藝人才有資格擔(dān)任師傅?！雹诖藭r(shí)，瑞士的學(xué)徒制統(tǒng)一由行會(huì)組織進(jìn)行管理，并且實(shí)施書面契約制度，對(duì)學(xué)徒制的運(yùn)行進(jìn)行監(jiān)管，以保障學(xué)徒培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格，真正實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)教合一。但是，隨著機(jī)器大工業(yè)的到來，手工式作坊逐步被大型的手工工場(chǎng)所取代，以師徒為紐帶的社會(huì)關(guān)系也發(fā)生了深刻的變革，由師徒關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楣蛡蜿P(guān)系。此時(shí)，行會(huì)也出現(xiàn)了內(nèi)部腐敗、監(jiān)管無能等管理缺陷，導(dǎo)致學(xué)徒制市場(chǎng)一片混亂，最終學(xué)徒制逐漸由國家進(jìn)行統(tǒng)一管理。隨著工業(yè)革命在瑞士的不斷傳播以及新工業(yè)技術(shù)的普及，瓦解了原有的工業(yè)結(jié)構(gòu)、生產(chǎn)關(guān)系以及學(xué)徒制體系。例如，1805年瑞士引進(jìn)先進(jìn)的紡織機(jī)，并建立了埃歇爾·維斯工場(chǎng)，使紡織業(yè)得到了迅速發(fā)展，而勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)學(xué)徒的需求大量縮減。同時(shí)，由于工業(yè)革命推動(dòng)下的產(chǎn)業(yè)發(fā)生了連鎖式的變革，西方工業(yè)國家在工業(yè)發(fā)展的同時(shí)積累了大量的資本與財(cái)富，而瑞士并不在其中，反而出現(xiàn)了虧損的問題。究其原因，主要是瑞士的學(xué)徒制已經(jīng)無法適應(yīng)機(jī)器大工業(yè)時(shí)代的要求而處于崩潰的邊緣。而這也是瑞士民間力量探索有效提升技術(shù)技能人員培訓(xùn)的開端，為之后學(xué)徒制的復(fù)蘇奠定了一定的基礎(chǔ)。

3.瑞士學(xué)徒制的復(fù)蘇：產(chǎn)業(yè)發(fā)展迫使學(xué)徒制的歷史性轉(zhuǎn)變?！岸?zhàn)”時(shí)期，瑞士面對(duì)著四面包圍的危機(jī)情形靈活宣布成為“永久武裝中立國”，并且發(fā)揮其玲瓏的外交手段政策，將戰(zhàn)爭(zhēng)的損失降到最低，在一定程度上保存了本國的工業(yè)基礎(chǔ)。“二戰(zhàn)”結(jié)束后，在原有工業(yè)和科技的基礎(chǔ)上，瑞士以深加工為主線，不斷涌現(xiàn)出新興的產(chǎn)業(yè)門類，這使得在鐘表、機(jī)械、紡織等產(chǎn)業(yè)門類急需大量高水平的技術(shù)工人。但是，當(dāng)時(shí)的瑞士還沒有專門的技術(shù)工人職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，這就在客觀上促使企業(yè)主發(fā)展的重點(diǎn)由硬件（機(jī)器）向軟件（技術(shù)工人素質(zhì)）轉(zhuǎn)變。換言之，為了使企業(yè)主在日益競(jìng)爭(zhēng)的背景下獲取豐厚的經(jīng)濟(jì)利益，就不僅僅要重視引進(jìn)先進(jìn)的機(jī)器和設(shè)備，同時(shí)還需要提高與先進(jìn)機(jī)器和設(shè)備相匹配的技術(shù)工人，這樣才能實(shí)現(xiàn)人力資源效率的最大化并且保障企業(yè)的利益。學(xué)徒制漫長(zhǎng)的復(fù)蘇之路讓瑞士更加意識(shí)到對(duì)學(xué)徒進(jìn)行培訓(xùn)的重要性，其中公益組織瑞士社會(huì)利益共同體（Schweizer Gemeinnützige Gesellschaft）曾經(jīng)以第三方組織者的身份開展過一場(chǎng)社會(huì)與政治力量在培訓(xùn)學(xué)校運(yùn)作過程中的參與、合作以及學(xué)員深造等問題的討論，雖然沒有實(shí)質(zhì)性的結(jié)果，但對(duì)于形成具有瑞士特色的現(xiàn)代學(xué)徒制具有一定的啟蒙作用。此后，隨著戰(zhàn)后的產(chǎn)業(yè)發(fā)展，瑞士的職業(yè)教育學(xué)徒制得以復(fù)蘇。

4.瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制的形成：源于德國“雙元制”的本土化改造。1884年，瑞士聯(lián)邦議會(huì)決定成立“手工業(yè)和工業(yè)學(xué)?！?，并且開始為職業(yè)培訓(xùn)提供經(jīng)費(fèi)，探索全日制學(xué)校與公立培訓(xùn)作坊聯(lián)合建立一種雙邊培訓(xùn)的系統(tǒng)。為了保障職業(yè)教育的順利開展，1930年瑞士的第一部職業(yè)教育法產(chǎn)生，1963年瑞士聯(lián)邦政府正式頒布職業(yè)教育法。此后，“瑞士分別于1978年和2004年兩度重新頒布職業(yè)教育法?！雹?0世紀(jì)90年代后期，隨著電子等新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，對(duì)于學(xué)徒數(shù)量和質(zhì)量的要求有所提高，這要求學(xué)徒不僅僅要掌握本行業(yè)的技術(shù)技能，同時(shí)還要掌握其他行業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)，以便打破行業(yè)間的人員流動(dòng)所帶來的技術(shù)能力壁壘，特別是被新技術(shù)沖擊而淘汰的人可以順利過渡到新的行業(yè)。因此，瑞士是在對(duì)德國的“雙元制”教育模式批判繼承的基礎(chǔ)上，建立了本國的“雙元制”學(xué)徒培訓(xùn)制度。此后，又吸收了法國和意大利“學(xué)校職業(yè)教育”模式的優(yōu)勢(shì)，并且結(jié)合自身的發(fā)展特征形成了“三元制”的職教模式?！八^‘三元制就是整個(gè)職業(yè)教育過程一般在職業(yè)學(xué)校、企業(yè)以及培訓(xùn)中心‘三個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)”。④“三元制”中的培訓(xùn)中心是瑞士職業(yè)教育最有特色之處。所謂“培訓(xùn)中心”，是由瑞士建立的獨(dú)立于學(xué)校和企業(yè)的第三方組織，主要是從事對(duì)學(xué)徒進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的培訓(xùn)。

二、從“二元制”到“三元制”：瑞士職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的“本土化”話語特色

1.經(jīng)費(fèi)保障：經(jīng)費(fèi)來源具有多元化、強(qiáng)制性的特征。相對(duì)于其他國家職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)緊張的態(tài)勢(shì)來看，瑞士所構(gòu)建的政策導(dǎo)向保障與多元主體參與的經(jīng)費(fèi)體系具備來源多元化、強(qiáng)制性的特征。從本質(zhì)來看，現(xiàn)代學(xué)徒制是多主體參與的教育形態(tài)，勢(shì)必會(huì)涉及多個(gè)利益主體的參與，主要包括政府、行業(yè)、企業(yè)以及學(xué)徒本人，而這四者都是以自身的利益為出發(fā)點(diǎn)而參與其中。瑞士為了調(diào)動(dòng)各個(gè)利益主體參與職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒建設(shè)，首先從政策層面上規(guī)定了各個(gè)利益主體的主體責(zé)任和利益分成?！叭魏侮P(guān)于學(xué)徒制政策的出臺(tái)，所有的利益相關(guān)者的意見都必須被通盤考慮，唯有如此，政策在貫徹執(zhí)行時(shí)才會(huì)有較高的可接受度?！雹萑鹗俊堵?lián)邦職業(yè)教育法》規(guī)定：學(xué)徒制運(yùn)行經(jīng)費(fèi)主要來源包括公共經(jīng)費(fèi)、行業(yè)經(jīng)費(fèi)和職業(yè)教育基金三大類。其中公共經(jīng)費(fèi)主要來源于聯(lián)邦政府和州政府（聯(lián)邦政府承擔(dān)1/4、州政府承擔(dān)3/4），其中聯(lián)邦投入的資金中有10%用于促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展計(jì)劃和相關(guān)公益活動(dòng)。“聯(lián)邦投入的公共經(jīng)費(fèi)主要用于包括學(xué)生輔導(dǎo)課程在內(nèi)的職業(yè)教育相關(guān)準(zhǔn)備活動(dòng)、職業(yè)學(xué)校運(yùn)行、專業(yè)課程的實(shí)施、職業(yè)資格認(rèn)證四大部分。”⑥而行業(yè)組織既為職業(yè)教育提供服務(wù)，同時(shí)也提供一定的經(jīng)費(fèi)支持，主要“涵蓋相關(guān)基礎(chǔ)性工作的實(shí)施（實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)備、企業(yè)師傅的酬勞以及相關(guān)的耗材費(fèi)用等）、舉辦行業(yè)培訓(xùn)中心等”⑦。職業(yè)教育基金也是瑞士的一大特色之一，主要是確保企業(yè)（行會(huì)內(nèi)或未加入行會(huì)的企業(yè)）可以參與到職業(yè)教育學(xué)徒制的獎(jiǎng)勵(lì)資金的建設(shè)中，并可以強(qiáng)制特定的經(jīng)濟(jì)部門所有的企業(yè)繳納基金，這樣在一定程度上防止了“挖人外部性”風(fēng)險(xiǎn)對(duì)企業(yè)帶來的利益損失。例如，2004年瑞士頒布新的VPETA，規(guī)定企業(yè)必須繳納VET專項(xiàng)基金，以打擊企業(yè)投機(jī)取巧的行為。同時(shí)，參與職業(yè)教育學(xué)徒制的企業(yè)將會(huì)得到一定的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償?？傊鹗楷F(xiàn)代學(xué)徒制模式充分考量各個(gè)利益主體的合理性訴求，并且通過法律、法規(guī)等從法理性層面給予充分的、公平的、透明的保障。

2.教學(xué)合作機(jī)制：職業(yè)學(xué)校、企業(yè)與培訓(xùn)中心三方協(xié)作機(jī)制。瑞士以往的學(xué)徒制僅僅是以“做中學(xué)”為核心的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式雖然在以前起到了積極的作用，但是學(xué)徒的培養(yǎng)周期往往在4～6年，人才的培養(yǎng)效率比較低。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)，以往的學(xué)徒制在培養(yǎng)人才的數(shù)量和質(zhì)量等方面顯然滿足不了經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)對(duì)于人才的要求，這就要求對(duì)學(xué)徒制進(jìn)行改革。因此，在瑞士政府的干預(yù)下，現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)運(yùn)行體系逐步形成了職業(yè)學(xué)校、企業(yè)與職教中心三方協(xié)作的辦學(xué)機(jī)制。其中，職業(yè)學(xué)校是實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的主體單位，主要負(fù)責(zé)學(xué)生基礎(chǔ)性文化知識(shí)和專業(yè)理論知識(shí)的傳授，使學(xué)生掌握職業(yè)崗位操作所需要的相關(guān)知識(shí)，負(fù)責(zé)學(xué)生的社會(huì)交際能力和學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練等，負(fù)責(zé)為學(xué)生提供聯(lián)邦職業(yè)文憑FVB的預(yù)備課程，為學(xué)生下一階段的職業(yè)學(xué)習(xí)提供幫助；企業(yè)則主要負(fù)責(zé)學(xué)生實(shí)踐課程的實(shí)施，可以是一個(gè)企業(yè)或多個(gè)企業(yè)聯(lián)合開展人才培養(yǎng)工作，由企業(yè)指導(dǎo)教師幫助學(xué)生掌握勝任工作崗位所需要的職業(yè)能力，培養(yǎng)他們的操作能力；培訓(xùn)中心主要是針對(duì)職業(yè)學(xué)校課程和企業(yè)實(shí)踐課程無法覆蓋的職業(yè)能力而開設(shè)課程，通過傳授本行業(yè)內(nèi)企業(yè)通用的知識(shí)和技能，幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)，提升就業(yè)能力。由此可以看出，雖然職業(yè)學(xué)校、企業(yè)與培訓(xùn)中心三方在職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)中的組織內(nèi)容和職能各異，其指向性卻是一致的，共同構(gòu)成了學(xué)生就業(yè)能力和競(jìng)爭(zhēng)能力的智力結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了授課內(nèi)容的互補(bǔ)與銜接。瑞士政府出臺(tái)了一系列的法律、政策，對(duì)三者的責(zé)任和義務(wù)進(jìn)行了嚴(yán)格的界定，并且對(duì)教學(xué)計(jì)劃與安排、師資規(guī)格、職業(yè)證書、考試等有明確的規(guī)定，使職業(yè)學(xué)校、企業(yè)與培訓(xùn)中心三方各司其職，以保障“三元制”職業(yè)教育模式的有效運(yùn)行。

3.教育體系：構(gòu)建縱向中高職銜接、橫向普職銜接的順暢通道。瑞士在教育體系的結(jié)構(gòu)中，比較重視將縱向的中高職銜接與橫向的普職銜接相結(jié)合。1997年，聯(lián)合國教科文組織推出“國際教育分類”，基于教育教學(xué)內(nèi)容不同的課程設(shè)置為依據(jù)，將其分為第三階段5A教育（技術(shù)研發(fā)的技術(shù)教育）和第三階段5B教育（技術(shù)應(yīng)用的技能教育）。瑞士以第三階段（高等職業(yè)教育）教育為中心，鏈接了中等職業(yè)教育和技術(shù)大學(xué)的學(xué)制，打通了職業(yè)教育各個(gè)層次的立交橋。在這一內(nèi)部體系中，各層次的職業(yè)教育溝通順暢，可以互通互認(rèn)。一般來說，普通高中的學(xué)生畢業(yè)后既可以進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)學(xué)習(xí)，也可以進(jìn)入高等職業(yè)教育，甚至還可以進(jìn)入基礎(chǔ)職業(yè)教育進(jìn)行技術(shù)學(xué)習(xí)。另外，1994年瑞士在職業(yè)教育領(lǐng)域引入了“聯(lián)邦職業(yè)高中畢業(yè)證書”（FVB），主要是授予專業(yè)技能較強(qiáng)的中等職業(yè)教育畢業(yè)生，獲此證書者可以直接升入瑞士應(yīng)用科技大學(xué)，也可以參加入學(xué)能力測(cè)試進(jìn)入州立大學(xué)或理工大學(xué)，以此構(gòu)建了普職銜接的順暢通道。

4.第三元：培訓(xùn)中心的靈活設(shè)置與運(yùn)營。與德國的“雙元制”教育模式不同，瑞士實(shí)施的是“三元制”教育模式，其中“第三元”培訓(xùn)中心是瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制最大的辦學(xué)特色。1980年，瑞士實(shí)施培訓(xùn)中心，主要致力于學(xué)徒培訓(xùn)，融合了單一企業(yè)培訓(xùn)和多企業(yè)之間旋轉(zhuǎn)培訓(xùn)兩種模式，對(duì)各企業(yè)輸送來的學(xué)徒進(jìn)行統(tǒng)一的培訓(xùn)。企業(yè)則是以會(huì)員的形式加入培訓(xùn)中心，并且輸送一定數(shù)量的學(xué)徒。學(xué)徒在培訓(xùn)中心的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是跨企業(yè)知識(shí)和技能，具體來說就是企業(yè)和職業(yè)學(xué)校沒有學(xué)到的知識(shí)和技能。通過培訓(xùn)中心學(xué)習(xí)后的學(xué)徒還要去企業(yè)開展兩年的專業(yè)培訓(xùn)，這樣便實(shí)現(xiàn)了學(xué)徒能力結(jié)構(gòu)的全方位發(fā)展。此外，瑞士的培訓(xùn)中心還提供一些成人的培訓(xùn)項(xiàng)目，以及小規(guī)模的生產(chǎn)任務(wù)。培訓(xùn)中心的設(shè)置大大彌補(bǔ)了瑞士企業(yè)和職業(yè)學(xué)校對(duì)于人才培養(yǎng)的缺憾，節(jié)約了企業(yè)人力資源培養(yǎng)的成本，也減少了企業(yè)專門設(shè)置培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的麻煩。另外，培訓(xùn)中心的費(fèi)用通常由培訓(xùn)中心的成員企業(yè)與公共基金承擔(dān)，同時(shí)學(xué)徒在培訓(xùn)前兩年的生產(chǎn)活動(dòng)也會(huì)為培訓(xùn)中心帶來額外經(jīng)費(fèi)收入，這就保障了培訓(xùn)中心的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。總之，瑞士的培訓(xùn)中心“既減少了各企業(yè)付出的精力，又提升了瑞士整體企業(yè)對(duì)于學(xué)徒培訓(xùn)的參與度”⑧。

三、從“舶來品”到“本土化”：瑞士職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)我國的啟示

從“舶來品”到“本土化”，其實(shí)質(zhì)就是移植外國教育教學(xué)模式的漸進(jìn)發(fā)展過程。這一過程的發(fā)展要把握兩方面的原則：第一，同質(zhì)性原則。即強(qiáng)調(diào)在考察、借鑒外國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制時(shí)，要從內(nèi)部結(jié)構(gòu)、屬性、內(nèi)容、背景、條件等維度來與我國的現(xiàn)代學(xué)徒制相應(yīng)維度相對(duì)接，是否具有一定的內(nèi)部同質(zhì)性決定著是否可以實(shí)現(xiàn)“本土化”的借鑒和改造。第二，可移植性原則。即強(qiáng)調(diào)外國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制是否可以移植到我國的職業(yè)教育中，需要考慮兩者的契合性、關(guān)聯(lián)性以及適配性等因素。

1.建立“多元—靈活”的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。經(jīng)費(fèi)保障是職業(yè)教育發(fā)展的必要條件。我國現(xiàn)行職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)來源主要是由政府和學(xué)生來供給，而近些年我國實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的經(jīng)費(fèi)也主要是由政府教育經(jīng)費(fèi)和學(xué)生學(xué)費(fèi)兩部分構(gòu)成。相對(duì)于瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制而言，我國現(xiàn)代學(xué)徒制的經(jīng)費(fèi)雖然比較穩(wěn)定，但存在著源頭單一、靈活性差等不足，因此實(shí)現(xiàn)經(jīng)費(fèi)保障多元化、靈活化顯得尤為重要。一方面，倡導(dǎo)多主體參與和多元化經(jīng)費(fèi)相結(jié)合的原則。職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制是將“政府—學(xué)?！髽I(yè)—社會(huì)—個(gè)人”聯(lián)系在一起，發(fā)揮其各自的優(yōu)勢(shì)開展職業(yè)教育辦學(xué)，這便突破學(xué)校教育的一元桎梏，實(shí)現(xiàn)多元化主體參與辦學(xué)，而經(jīng)費(fèi)來源也需要實(shí)現(xiàn)多主體參與下的多元化。可以倡導(dǎo)以政府為主體，引導(dǎo)企業(yè)、行業(yè)與職業(yè)學(xué)校建立一種穩(wěn)固的合作關(guān)系，針對(duì)智能化、新科技革命給員工的工作技能帶來的挑戰(zhàn)，充分利用職業(yè)學(xué)校的技術(shù)技能優(yōu)勢(shì)，開展多方位的員工培訓(xùn)教育，并支付職業(yè)教育學(xué)校一定的經(jīng)費(fèi)。另一方面，政府在經(jīng)費(fèi)保障方面要加強(qiáng)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的資助。為保障現(xiàn)代學(xué)徒制經(jīng)費(fèi)的充足，應(yīng)該建立以政府經(jīng)費(fèi)為主，職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等為輔的現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)基金，專項(xiàng)建設(shè)現(xiàn)代學(xué)徒制。各地教育行政部門還要推動(dòng)政府出臺(tái)扶持政策，加大資金的投入力度，可以通過財(cái)政資助、政府購買等靈活多樣的獎(jiǎng)勵(lì)措施，引導(dǎo)企業(yè)等社會(huì)主體參與到現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)中來。

2.構(gòu)建“多主體—立體化”的教學(xué)合作機(jī)制。教學(xué)合作并不是形式上的合作，而是具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的合作。從詞源學(xué)角度來看，教學(xué)“是教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)”⑨。由此可以看出，教學(xué)是一個(gè)復(fù)合式的概念，不僅僅包括顯性的教學(xué)活動(dòng)本體表征形式，還應(yīng)該包括專業(yè)、課程、實(shí)訓(xùn)、教學(xué)資源等作為支撐教育活動(dòng)運(yùn)行的必要條件。因此，要構(gòu)建利于現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的教學(xué)合作機(jī)制，就需要考慮參與主體和教學(xué)維度的問題。從現(xiàn)代學(xué)徒制的參與主體來看，應(yīng)該包括政府、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等多個(gè)主體，甚至包括學(xué)生。要實(shí)現(xiàn)多主體參與到教學(xué)中來，就需要尋求各個(gè)利益主體的利益契合點(diǎn)，以利益契合點(diǎn)作為幾方合作的邏輯起點(diǎn)，這樣才可以實(shí)現(xiàn)多主體的參與。同時(shí)，在多主體參與職業(yè)教育教學(xué)合作的前提下，還需要加強(qiáng)合作內(nèi)容各個(gè)維度的契合性，包括專業(yè)設(shè)置與社會(huì)需要、教學(xué)內(nèi)容與崗位需求、教學(xué)資源與社會(huì)資源等方面的博弈融合，這樣才能實(shí)現(xiàn)合作框架下的內(nèi)容合作。此外，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)合作的有效性，需要構(gòu)建“多主體—立體化”的教學(xué)合作機(jī)制，還要配套建立統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)教學(xué)合作的領(lǐng)導(dǎo)小組或委員會(huì)，以及教學(xué)合作機(jī)制運(yùn)行的制度等。

3.打通“縱向—橫向”交織的職業(yè)教育體制。教育體制是國家各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)與組織體系有機(jī)構(gòu)成的總體，以及保障其正常運(yùn)行的規(guī)范、規(guī)則或規(guī)定的結(jié)合體。換句話說，教育體制就是教育形式（結(jié)構(gòu)和組織體系）以及教育內(nèi)容（規(guī)范、規(guī)則或規(guī)定）兩者的結(jié)合和統(tǒng)一。從縱向角度來看，職業(yè)教育體制包括中職、高職和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)三大類；從橫向角度來看，職業(yè)教育體制主要是相對(duì)于平行狀態(tài)的普通教育而言。從我國現(xiàn)行的職業(yè)教育體制來看，還存在體制內(nèi)容銜接不順暢的難點(diǎn)。因此，要打通“縱向—橫向”交織的職業(yè)教育體制。一方面，從縱向職業(yè)教育體制而言，需要打通中職、高職和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)三者的銜接障礙，要充分運(yùn)用中高職銜接、專升本等立交橋項(xiàng)目，探索職業(yè)教育立交橋應(yīng)然性狀態(tài)，使職業(yè)教育學(xué)制銜接上移成為職業(yè)教育銜接的常態(tài)；另一方面，從橫向職業(yè)教育體制來說，要使普通教育與職業(yè)教育形成交叉點(diǎn)，合理地分流部分普教學(xué)生到職業(yè)教育學(xué)校學(xué)習(xí)，為不同階段的普通教育學(xué)生提供職業(yè)教育選擇的路徑和渠道。此外，還可以在普通教育學(xué)制內(nèi)部增加職業(yè)教育技術(shù)技能培訓(xùn)，使普教學(xué)生全面認(rèn)識(shí)、了解職業(yè)教育。

4.充分運(yùn)用、發(fā)揮第三方社會(huì)力量參與職業(yè)教育。我國職業(yè)教育的發(fā)展除了依靠政府、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)等利益主體以外，還需要發(fā)揮第三方社會(huì)力量的作用，例如行業(yè)委員會(huì)和教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)等民間組織，這些第三方社會(huì)力量雖然沒有顯性的行政效力，但是往往是由各行業(yè)專家和企業(yè)專家所構(gòu)成群體組織，對(duì)于推動(dòng)職業(yè)教育的專業(yè)化以及提升職業(yè)教育的辦學(xué)能力等具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。因此，要充分運(yùn)用、發(fā)揮第三方社會(huì)力量積極參與到職業(yè)教育中來。一方面，要以教育行政部門為主導(dǎo)，積極鼓勵(lì)第三方社會(huì)力量參與職業(yè)教育辦學(xué)，在政治上支持，在經(jīng)費(fèi)上保障，在行動(dòng)上指導(dǎo)，以改變行政部門執(zhí)行力的“強(qiáng)硬化”態(tài)勢(shì)。特別要強(qiáng)化以行政部門為主導(dǎo)的政治屬性，并且給予第三方社會(huì)力量合理性的權(quán)限，使其能夠在合理的框架下參與職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)；另一方面，要強(qiáng)化第三方社會(huì)力量的職能范圍，凸顯參與職業(yè)教育辦學(xué)的指導(dǎo)性和主體性，特別是在專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、校企合作、教訓(xùn)教學(xué)等方面，尤其要強(qiáng)調(diào)第三方社會(huì)力量的職能屬性，以彌補(bǔ)政府、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)等主體在職業(yè)教育建設(shè)中的職能盲點(diǎn)或軟肋。

[注釋]

①（日）細(xì)谷俊夫.技術(shù)教育概論[M].肇永和，王立精，譯：北京：清華大學(xué)出版社，1984：12-13.

②徐藝萱.瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制研究[D/OL].大連：遼寧師范大學(xué)，2015：14[2017-12-18].http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10165-1015638470.htm.

③⑦姜大源.當(dāng)代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)研究[M].北京：電子工業(yè)出版社，2012（6）：383，384.

④馬慶發(fā).瑞士職業(yè)教育與“三元制”模式[J].外國教育資料（現(xiàn)為《全球教育展望》），1999（5）：61.

⑤Fritz Sager.Securing the long -term bases of the dual system：a realistic evaluation of apprenticeship marketing in Switzerland [J].Journal of VocationalEducation and Training，2008（3）：327-328.

⑥賈文勝，梁寧森.瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制“三元”協(xié)作運(yùn)行機(jī)制的經(jīng)驗(yàn)及啟示[J].職教論壇，2015（25）：39.

⑧Walther B，Schweri J，Wolter S C.Shall I train your apprentice An empirical investigation of outsourcing of apprenticeship training in Switzerland [J].Education+ Training， 2005（4）： 251-252.

⑨大辭海編輯委員會(huì).大辭海：教育卷[M].上海：上海辭書出版社，2014：124.