黃威

摘 要教育的目的在于啟迪智慧而非僅僅傳授知識。個人知識是轉(zhuǎn)識成智的關(guān)鍵。中小學(xué)生減負是一個復(fù)雜而系統(tǒng)的工程，若僅僅著眼于客觀知識領(lǐng)域的量的限定則難以做到增效、增趣和真正減負。相對于客觀知識在學(xué)校教育中占據(jù)的主導(dǎo)地位，個人知識雖然意義重大卻未得到應(yīng)有的重視。若能從個人知識生成與發(fā)展的角度著手，借助已有的有利條件并通過所有相關(guān)主體的長期努力，減負難題有望得到真正改善乃至徹底解決。

個人知識；客觀知識；減負；中小學(xué)生

G41

A

2095-1183（2018）04-00-03

關(guān) 鍵 詞中圖分類號文獻編碼文章編號

在我國，減負問題由來已久且十分復(fù)雜，只減負不增趣容易導(dǎo)致反復(fù)甚至反彈。本文從個人知識的視角對中小學(xué)生減負增趣問題作一思考和探討，以就教于專家、同仁。

一、客觀知識的價值及其不足

近代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異和生產(chǎn)力的突飛猛進，理性精神得到空前的宣揚與強化，體現(xiàn)在文化和教育上就是科學(xué)主義盛行?！皬目傮w上說，現(xiàn)代教育的取向是科學(xué)主義的，因為教育所注重的都只是明確的、顯性的、普遍性的知識?！盵1]明確的、顯性的、普遍性的知識可以近似地界定為客觀知識，是個人知識外化、物化和社會化的知識形態(tài)。由于個人的時間、精力絕對有限，為了實現(xiàn)種群的延續(xù)和可持續(xù)發(fā)展，個人知識必須經(jīng)過外化、物化和社會化轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^知識。否則，人類便無法與其他高級動物從根本上區(qū)別開來?？梢姡陀^知識是教育活動的主要內(nèi)容，或者說，教育以傳授客觀知識為主。再加上客觀知識具有創(chuàng)新性、中介性、可編碼性、可傳遞性、無損耗性、可共享性和可加工性等基本性質(zhì)，[2]其傳授就更具有現(xiàn)實性、普遍性和可操作性了。

然而，教育，哪怕是向來重視“雙基”的基礎(chǔ)教育，傳授好客觀知識就萬事大吉了嗎？果真如此，教育或者至少是學(xué)校教育很快就會被人工智能徹底取代，畢竟，純粹對已有知識的存儲和程序化應(yīng)用，人腦早已不是電腦的對手。2017年5月阿爾法狗與世界頂級棋手柯潔的人機大戰(zhàn)的結(jié)果，眾所周知，無需贅言。不久前離世的英國科學(xué)家霍金，據(jù)說就十分擔(dān)心人類未來可能被人工智能控制甚至奴役。霍金的擔(dān)憂值得教育界深思：教育不可替代的價值何在？如前所述，教育實踐必然從普通的、顯性的、明確的知識入手，但養(yǎng)成每個學(xué)生的智慧可能才是教育不可替代的根基所在：“真正的教育就是智慧的訓(xùn)練”[3]，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”[4]。由此可見，傳承客觀知識是教育的手段，其目的應(yīng)該是養(yǎng)成受教育者的智慧。

二、個人知識的價值及其處境

客觀知識作為知識的外在的、物化的、社會化的存在具有至為關(guān)鍵的價值，人類的可持續(xù)發(fā)展離不開以書籍、電子文檔、影像等各種形式得以傳承的知識。然而客觀知識本身并不能創(chuàng)造新的價值，或者說，客觀知識是人類生存發(fā)展的必要而非充分條件，需要依靠統(tǒng)合了客觀知識與個人知識的智慧予以補救。

“個人知識具有情境性、參與性、意會性、緘默性、建構(gòu)性和實踐性等特征……實際上與智慧是兩個很相近的概念。”[5]但個人知識并不完全等同于智慧，個人知識既可以靜態(tài)地理解為哈耶克式的離散分布性的存在于每個個體的知識，也可以動態(tài)的理解為對客觀知識的個人化過程。無論靜態(tài)還是動態(tài)，個人知識都是完成從知識到智慧的關(guān)鍵的“臨門一腳”，教育的最終目的能否實現(xiàn)就在于個人知識是否形成。

雖然個人知識的教育意義如此關(guān)鍵，現(xiàn)實中的處境卻不容樂觀，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)長期過重且屢減不輕就是其外在表現(xiàn)之一。陳寶生部長將學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)定義為“違背教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，超出教學(xué)大綱、額外增加的這一部分”[6]，實際上，無論超綱與否，較長時間以來，中小學(xué)教學(xué)均以客觀知識為絕對主導(dǎo)。過于注重客觀知識而忽略個人知識，必然導(dǎo)致對學(xué)生主動性、求知欲和個人興趣有意或無意的壓抑。美術(shù)、音樂、體育等所謂副科常被語數(shù)英等所謂主科凌駕乃至侵占，恐怕在不少人的校園記憶中，揮之不去的是對主科的逆反、厭惡之情。在客觀知識占絕對主導(dǎo)，個人知識被壓抑、忽略的背景下，“雪化了之后是什么”的答案只能是“水”，而不能是“春天”“淚珠”等等個性化的答案，減負也將在某種程度上陷入怪圈——要么學(xué)業(yè)負擔(dān)與升學(xué)率一起被減；要么學(xué)業(yè)負擔(dān)減輕使得閑暇時間增多卻無法好好利用，反而增加家長的時間和經(jīng)濟成本——因為個人興趣并沒有因減負而相應(yīng)激發(fā)和提升；要么轟轟烈烈喊減負，扎扎實實搞題海，加劇教育管理與實踐之間的割裂。

從中小學(xué)教育實踐來看，個人知識處境尷尬甚至堪憂可能源于三方面因素。首先，科學(xué)主義盛行必然導(dǎo)致對客觀知識的過度重視，從而擠占個人知識的生存空間。其次，基于長期宗族社會的重集體輕個人和注重實效的文化傳統(tǒng)與近代以來形成的“落后就要挨打”的社會意識交互疊加，導(dǎo)致社會本位的教育目的論一直占絕對主導(dǎo)地位，從而造成客觀知識的主導(dǎo)地位。改革開放前事無巨細、大包大攬的計劃經(jīng)濟體制也讓個人知識幾乎毫無用武之地。最后，客觀知識易操作、易量化且易考核，而個人知識恰恰相反，對教師和學(xué)生的要求都更高，因難以量化而不便于隨時隨地、低成本、大樣本地考核。以課堂教學(xué)過程為例，客觀知識絕對主導(dǎo)的課堂往往是“獨白式”的滿堂灌，而以個人知識為基礎(chǔ)的課堂則應(yīng)是“對話式”的產(chǎn)婆術(shù)。

三、個人知識對減負的意義及其發(fā)展條件

減負是一個系統(tǒng)工程，關(guān)系到政治、經(jīng)濟、文化乃至歷史等各個方面，僅從知識的角度，就涉及到客觀知識、個人知識、增效和增趣等問題，這些問題相互影響、相互制約，而絕不能孤立、割裂地看待。個人知識對于減負意義可以從如下幾個方面顯現(xiàn)出來。

首先，個人知識的生成與發(fā)展有利于打破客觀知識近乎壟斷的地位，從而有望如釜底抽薪般徹底解決減負問題。身處信息時代，單純地限定信息量特別是客觀知識傳授量，并不能真正減輕中小學(xué)生負擔(dān)，不會自學(xué)、沒有主見和缺乏智慧可能會讓學(xué)生始終疲于應(yīng)付，甚至出于對未來競爭的焦慮而由家長甚至自己給自己增負加餐。相反，學(xué)會自學(xué)、有了主見和充滿智慧的學(xué)生則能應(yīng)付自如，即所謂“授人以魚不如授人以漁”，“教是為了不教”。

其次，減負并非目的而是手段，減負的目的之一無疑是提升教育教學(xué)的效率。個人知識的生成與發(fā)展意味著教育目的即智慧的達成，對個人而言即實現(xiàn)最大的教育教學(xué)效率。社會由個人聯(lián)結(jié)而成，如若每個人都是智慧的個體，則社會必然智慧而發(fā)達，而造就智慧個體的教育也必然是最高效的教育。

最后，“興趣是最好的老師”，對于個人感興趣的知識，沒有人會認為是負擔(dān)。然而興趣是個性化的，可以引導(dǎo)和培養(yǎng)，卻無法安排和強制。個人知識的獨特性、個體性與興趣的特征天然契合，生成和發(fā)展個人知識，即使不減負也能增趣，若減負則有望發(fā)揮出整合效應(yīng)，相互促進。相反，即使減負也未必增趣，一旦學(xué)生處于“閑暇生活單一、閑暇意識淡薄”[7]等個人知識長期缺位的狀態(tài)，減負騰出來的時間有可能會白白浪費掉。

意識到個人知識的價值及其對于減負的意義只是發(fā)展個人知識的心理準備，真正在教育實踐中凸顯個人知識還需要相應(yīng)的條件和長期的努力。以下試從四個方面探討發(fā)展個人知識的條件，以期進一步明確當前發(fā)展個人知識和減負所面臨的機遇和挑戰(zhàn)。

第一，馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)認為，物質(zhì)基礎(chǔ)決定上層建筑，社會生產(chǎn)力飛速發(fā)展和物質(zhì)生活不斷豐富為發(fā)展個人知識與減負打下了堅實的技術(shù)與物質(zhì)基礎(chǔ)。比如多媒體教學(xué)設(shè)備的合理使用，有利于增強教師教學(xué)的多樣性和趣味性，從而有利于增效和增趣，特別是對于低年級的中小學(xué)生而言，他們對圖像、動畫等的敏感度遠超文字和抽象符號。

第二，經(jīng)過近四十年的改革開放，我國社會已進入新的歷史時期，正如習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出的：“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！薄懊篮蒙钚枰边@一頗具主觀色彩的表述，建基于市場經(jīng)濟發(fā)展多年后的物質(zhì)和精神財富的積累，彰顯出高度的政治智慧和對人性的尊重。具體到教育領(lǐng)域則再度吹響了以保護學(xué)生、尊重教師為出發(fā)點的減負號角，若能以此為契機，重視個人知識的發(fā)展與減負工作的推進則有望相互促進、相得益彰。

第三，教育界的覺醒和發(fā)展也是個人知識發(fā)展及減負問題得到根本解決的關(guān)鍵內(nèi)因。從教育理論層面來看，教育學(xué)早已成為較為成熟的學(xué)科體系，對于教育目的、科學(xué)主義、人文主義等問題已有清醒的認識，“教育活動的一個重要特點，就是既具有科學(xué)性，又具有人文性，是科學(xué)性與人文性相互交融的一種培養(yǎng)人的活動”[8]。從教育實踐層面，教師的社會地位和經(jīng)濟待遇逐年提升，且教育部近期又將師范教育、教師教育擺在突出重要的位置。這些舉措有利于吸引更多優(yōu)秀人才從事教育事業(yè)，個人知識發(fā)展及減負對教師提出的更高要求有望逐步得到滿足。

第四，今天，中國社會正走向個人覺醒的新時期，“美好生活需要”的表述也許就是一種對個人覺醒的發(fā)現(xiàn)和回應(yīng)。以往多次減負似乎有意無意忽略了減負最主要的對象即學(xué)生，對教師的訴求和無奈也缺少及時有效的回應(yīng)，對家長的愿望乃至焦慮考慮不夠，結(jié)果難免虎頭蛇尾，甚至被束之高閣、陽奉陰違。減負中的個人即每個學(xué)生、教師、家長等的不斷覺醒必然有利于個人知識的發(fā)展，而個人知識的發(fā)展又會反過來促進個人覺醒的進程。

參考文獻：

[1][5]扈中平，蔡春，吳全華，文雪.教育人學(xué)論綱.[M].北京：高等教育出版社，2015：205，207.

[2]王子舟，張洲英.客觀知識的基本性質(zhì).[J].中國圖書館學(xué)報，2002（5）：9-12.

[3][英]貝斯特.教育的荒地[A]//現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M].華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系，編，譯.北京：人民教育出版社，1930：172.

[4][英]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：66.

[6]中國網(wǎng).教育部部長陳寶生就“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”答記者問[EB/0L].[2018-03-16]. http：//www.china.com.cn/zhibo/content_50707656.htm.

[7]李夢倩.閑暇教育視閾下中小學(xué)減負問題的思考[J].中小學(xué)德育，2017（8）：27-30.

[8]扈中平.教育研究必須堅持科學(xué)人文主義的方法論[J].教育研究，2003（3）：14-17.

責(zé)任編輯 徐向陽