肖培東

《懷疑與學(xué)問(wèn)》一課，位于統(tǒng)編本教材九年級(jí)上冊(cè)第五單元。單元提示明確了主題：“閱讀這些文章，可以錘煉思想，提高思辨能力，增進(jìn)對(duì)社會(huì)人生的理解……還要聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行質(zhì)疑探究，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣?！睘楦玫芈鋵?shí)課文的思想價(jià)值，單元提示還提供了策略：教學(xué)中要“把握作者觀點(diǎn)，分析議論文所用的材料，理解觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系”。

那么，如何在《懷疑與學(xué)問(wèn)》這一課的教學(xué)中，通過(guò)活動(dòng)讓學(xué)生主動(dòng)積極地思考，去領(lǐng)會(huì)“懷疑”這種可貴的思維品質(zhì)，并有層次有步驟地訓(xùn)練區(qū)分、發(fā)現(xiàn)、聯(lián)系、分析、思考、判斷等議論文邏輯思維能力呢？

孫紹振教授在《名作細(xì)讀》中提出，詞語(yǔ)賞析可用替換法，通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)文字妙處。這種替換品味法，老師們往往用于局部的語(yǔ)言品味。“替換”也能多一些變化，多一些角度，多一些層次。一個(gè)看似簡(jiǎn)單的“替換”其實(shí)包含多種思維活動(dòng)：尋找信息、提取概括、對(duì)比分析等。那就努力讓“替換”豐富起來(lái)吧，從微觀到宏觀，從局部到整體，從段句到篇章，字、詞、句、段，標(biāo)題、順序、觀點(diǎn)、例子，無(wú)一不可換，讓學(xué)生在“替換”中煥發(fā)學(xué)習(xí)的激情，激活思維的火花。

一、換標(biāo)題

鏡頭一

師：同學(xué)們，如果不用“懷疑與學(xué)問(wèn)”做標(biāo)題，而改用課文當(dāng)中的其他短語(yǔ)或短句做標(biāo)題，你會(huì)選用哪一個(gè)？

生：我覺(jué)得可以用第三段的“學(xué)問(wèn)的基礎(chǔ)是事實(shí)和根據(jù)”。

生：第一段中的“學(xué)者先要會(huì)疑”。

生：“盲從或迷信”。

生：第六段中的“懷疑和明辨”。

生：我會(huì)用“懷疑、思索、辨別”。

生：第五段中的“因懷疑而思索，因思索而辨別是非”。

生：“學(xué)則須疑”。

師：顧頡剛先生所講的是“懷疑與學(xué)問(wèn)”，也就是說(shuō)，新標(biāo)題要顯示“懷疑與學(xué)問(wèn)”的關(guān)系。那么，你覺(jué)得哪個(gè)同學(xué)擬的標(biāo)題不符合。

生：我覺(jué)得“學(xué)問(wèn)的基礎(chǔ)是事實(shí)和根據(jù)”不符合，因?yàn)樗鼪](méi)有講到懷疑。

生：“盲從和迷信”也不行，沒(méi)有學(xué)問(wèn)和懷疑。

生：“懷疑與明辨”沒(méi)有談到學(xué)問(wèn)。

…………

（最后同學(xué)們認(rèn)為“學(xué)者先要會(huì)疑”和“學(xué)須則疑”可以做這篇文章的標(biāo)題，理解了本文的論點(diǎn)）

師：那顧頡剛先生為什么用“懷疑與學(xué)問(wèn)”做標(biāo)題？

（學(xué)生思考）

《懷疑與學(xué)問(wèn)》是論題型標(biāo)題，一般教師會(huì)告訴學(xué)生論題型與論點(diǎn)型標(biāo)題的區(qū)別，然后追問(wèn)學(xué)生標(biāo)題的類型，得出結(jié)論后，讓學(xué)生從文章中找到論點(diǎn)句。看起來(lái)完成了教學(xué)任務(wù)，學(xué)生學(xué)到了關(guān)于論點(diǎn)的知識(shí)和能力，但這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是被動(dòng)的，知識(shí)是灌輸?shù)?，思維訓(xùn)練是缺失的。

把標(biāo)題換成文章中的哪個(gè)短語(yǔ)或短句合適？原來(lái)標(biāo)題也可以替換！一石激起千層浪，學(xué)生一下子就猛地扎進(jìn)文本中，帶著思維的火花細(xì)讀琢磨。這不就是本文“懷疑”的思維品質(zhì)嗎？課堂的每一分鐘都是寶貴的，冗長(zhǎng)的知識(shí)介紹不如讓位給文本閱讀，讓學(xué)生最快速、最直接地進(jìn)入文本，去直面文字，去發(fā)現(xiàn)文字的精彩。這個(gè)替換標(biāo)題的活動(dòng)，其實(shí)就是要求學(xué)生尋找文章的中心論點(diǎn)；要尋找中心論點(diǎn)，就必須通篇閱讀，必須熟悉文章傳遞的信息，才有可能作出判斷。

替換標(biāo)題的教學(xué)活動(dòng)，是主動(dòng)學(xué)習(xí)的第一步，亦是區(qū)分材料和觀點(diǎn)的有效訓(xùn)練。這個(gè)過(guò)程，不靠教師傳授，而靠學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)踐運(yùn)用。

替換活動(dòng)的一個(gè)重要思維訓(xùn)練，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析對(duì)比，進(jìn)而作出判斷。分析是在訓(xùn)練“論證”，是在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

學(xué)生找到可以替換標(biāo)題的句子后，許多教師會(huì)忍不住作出評(píng)價(jià)，或者干脆拋出答案。這樣一來(lái)，快是快了，但下次遇到另一篇文章，學(xué)生能自己判斷出哪句話是論點(diǎn)嗎？因此在替換活動(dòng)中，教師應(yīng)該沉住氣，不要急于評(píng)價(jià)，更不要替學(xué)生作出決定。可以給學(xué)生評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)——“找到的語(yǔ)句能涵蓋標(biāo)題‘懷疑和學(xué)問(wèn)的關(guān)系嗎”，讓學(xué)生通過(guò)自己主動(dòng)的閱讀實(shí)踐和思維活動(dòng)找到中心論點(diǎn)。替換活動(dòng)在此上升一個(gè)階梯：學(xué)生不僅能區(qū)分一般性議論句和觀點(diǎn)，還能區(qū)分中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)與文本對(duì)話，喚醒已有經(jīng)驗(yàn)，獲得議論文的知識(shí)和能力。

成功地替換之后，學(xué)生往往為所得而滿足，大多數(shù)老師亦常常止步于此。這時(shí)可以來(lái)個(gè)追問(wèn)：為什么作者不把標(biāo)題替換成我們找到的“學(xué)則須疑”呢？

從尋找替換到判斷替換是否恰當(dāng)，再到為什么不替換，層層疊高之外又加一疊。是啊，明明可以用更明確的論點(diǎn)來(lái)替換標(biāo)題，可作者為什么不替換呢？這么一個(gè)“替換”，又“逼”得學(xué)生去揣摩作者的思維，把自己的思維與作者的寫作思維進(jìn)行對(duì)比；學(xué)生從而不僅發(fā)現(xiàn)作者寫了什么，更領(lǐng)悟到作者為什么這樣寫的奧妙。因此，“替換”不是目的，而是一個(gè)過(guò)程。千變?nèi)f化的“替換”都是為了讓學(xué)生深入文本，發(fā)現(xiàn)自己思維的盲區(qū)，提升思維的品質(zhì)。

二、換句子

鏡頭二

（師讀“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件”）

師：你們能把這個(gè)長(zhǎng)句子變成兩個(gè)句子嗎？

生：懷疑是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E。懷疑是積極方面建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件。

師：好，如果顧頡剛先生不用文章中的長(zhǎng)句，而是采用我們剛才分開(kāi)的兩句，他會(huì)把這兩個(gè)句子放在文章中的哪個(gè)位置？

生：“懷疑是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E”這句要放在第三段開(kāi)頭。

生：“懷疑是積極方面建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件”還是放在第六段開(kāi)頭。

師：為什么？

課后“思考探究”活動(dòng)二：“本文結(jié)構(gòu)完整，論證嚴(yán)密。細(xì)讀課文，畫出承上啟下的關(guān)鍵語(yǔ)句，梳理文章的論證結(jié)構(gòu)，完成下面的表格?！闭n后習(xí)題給出了教學(xué)路徑：找出關(guān)鍵句，分析關(guān)鍵句的作用，進(jìn)一步把握本文的論證結(jié)構(gòu)。

那么課堂上如何開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)呢？大多數(shù)老師通過(guò)講授知識(shí)，告訴學(xué)生這個(gè)句子是承上啟下句，承接上文什么內(nèi)容，引出下文什么內(nèi)容。講解之后學(xué)生看起來(lái)也的確是明白了，但細(xì)究起來(lái)，學(xué)生其實(shí)是困惑的，并未真切體會(huì)承上啟下的嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)，沒(méi)有切實(shí)領(lǐng)會(huì)議論文嚴(yán)密有序的邏輯思維。

這一次的替換，首先把關(guān)鍵句子變形，把一個(gè)承上啟下的復(fù)句替換成兩個(gè)單句，然后要求學(xué)生對(duì)句子的位置進(jìn)行替換。這個(gè)替換活動(dòng)的核心在于：替換的是言語(yǔ)形式。通過(guò)對(duì)言語(yǔ)形式的替換、復(fù)句單句的替換和句子位置的替換，教師引領(lǐng)學(xué)生在內(nèi)容和形式中反復(fù)穿梭。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生向討論言語(yǔ)形式方向縱深發(fā)展，在“得意”的基礎(chǔ)上“得言”，“得言”后又“得意”，懂得了懷疑的作用，形成了對(duì)文章內(nèi)容和層次的清晰認(rèn)識(shí)。

標(biāo)題可以替換，關(guān)鍵句子可以替換，教學(xué)就在不斷的替換中前行。

三、換段落

鏡頭三

（畫出文章的結(jié)構(gòu)圖后）

師：能不能把第六段放到第三段的前面？

生：不可以，因?yàn)榈谌廖宥问潜容^重要的，后面的是次重要的。

師：大家同意他的說(shuō)法嗎？

生：我覺(jué)得都很重要。

生：我覺(jué)得都很重要，但后者更重要。

師：這就有意思了，有爭(zhēng)論了。

生：先講消極方面的，后面再講積極方面的，先抑后揚(yáng)。

師：這不能叫先抑后揚(yáng)。叫什么呢？對(duì)了，逐層深入，層層遞進(jìn)。辨?zhèn)稳ネ俏?，然后是新的?chuàng)造，所以說(shuō)后面那一部分建立在前面那一部分的基礎(chǔ)上。難怪作者用了什么關(guān)聯(lián)詞？

生：不僅……也……。

師：這又是層層遞進(jìn)。所以，你看，寫議論文的時(shí)候，安排好文章結(jié)構(gòu)非常重要。

正如議論文講究邏輯層次，教學(xué)中的替換活動(dòng)也得有層次，既要多角度地展開(kāi)，也要前后呼應(yīng)構(gòu)成一個(gè)整體序列。在學(xué)生對(duì)承上啟下關(guān)鍵句的替換中領(lǐng)悟了文章論證層次后，師生繼續(xù)在替換中深入論證結(jié)構(gòu)，可把第六段和三至五段進(jìn)行替換，進(jìn)一步嘗試用段落替換的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)本文的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)。

初中生的思維往往處于形象感悟階段，不擅長(zhǎng)抽象的邏輯分析。教師在與學(xué)生對(duì)話時(shí)，務(wù)必關(guān)注學(xué)生言語(yǔ)表述背后的思維品質(zhì)，力求通過(guò)對(duì)話引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行邏輯分析。讓學(xué)生通過(guò)段落的位置替換，在對(duì)比中分析段落內(nèi)容上的差異，學(xué)生很容易會(huì)想到“先抑后揚(yáng)”，這個(gè)時(shí)候教師必須引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注替換背后的邏輯關(guān)系——遞進(jìn)的論證結(jié)構(gòu)，從而領(lǐng)會(huì)議論文寫作的奧妙。

鏡頭四

師：最后一個(gè)問(wèn)題，如果把這篇文章開(kāi)頭兩段話放到結(jié)尾去，你該怎么處理？

（生思考）

生：所以，程頤說(shuō)：“學(xué)者先要會(huì)疑?！睆堓d也說(shuō)：“在可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑。”

生：我覺(jué)得最后還要加一句“我們應(yīng)該怎么怎么做”來(lái)總結(jié)。

師：對(duì)，我們更需要在學(xué)習(xí)的時(shí)候?qū)W會(huì)懷疑。這樣，這篇文章就變成什么結(jié)構(gòu)？

生：分總結(jié)構(gòu)。

師：我們又把它換成了另一種結(jié)構(gòu)形式的議論文。

課堂結(jié)尾，有了前面多層次、多角度的替換訓(xùn)練基礎(chǔ)，此刻只需輕輕地將頭尾段落一換，學(xué)生便能自主運(yùn)用邏輯思維在替換中對(duì)比分析、綜合判斷，直切要點(diǎn)，得出結(jié)論，把握總分與分總的邏輯結(jié)構(gòu)。

課堂伊始用替換切入文本，課堂結(jié)尾用替換把握議論文的整體結(jié)構(gòu)，替換貫串課堂始終。專注替換，學(xué)生掌握了一種解讀方法，習(xí)得了嚴(yán)謹(jǐn)有序的邏輯思維。無(wú)論哪一種替換活動(dòng)，都始終面對(duì)文本，關(guān)注文本，回歸文本，在對(duì)文本自身的替換中領(lǐng)悟文本。

四、換詞語(yǔ)

鏡頭五

師：“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件?！北匦璨襟E，基本條件，“必需”和“基本”這兩個(gè)詞能否互換？

（學(xué)生思考，討論，理解語(yǔ)言）

…………

師：“一切學(xué)問(wèn)家，不但對(duì)于流俗傳說(shuō)，就是對(duì)于過(guò)去學(xué)者的學(xué)說(shuō)也常常抱懷疑的態(tài)度，常常和書中的學(xué)說(shuō)辯論，常常評(píng)判書中的學(xué)說(shuō)，常常修正書中的學(xué)說(shuō)?！边@里的“懷疑”“辯論”“評(píng)判”“修正”四個(gè)詞能換位置嗎？

（學(xué)生思考，討論，理解語(yǔ)言）

文本細(xì)讀和詞語(yǔ)替換，似乎是文學(xué)性文本的專利。許多老師會(huì)在小說(shuō)、詩(shī)歌、散文教學(xué)中對(duì)字詞進(jìn)行細(xì)細(xì)品味，反復(fù)分析。而對(duì)于議論文，似乎只要抓住了論點(diǎn)、論據(jù)、論證，一切問(wèn)題就都解決了。殊不知，議論文的邏輯思維，不僅僅體現(xiàn)在大處——文章的段落結(jié)構(gòu)，也表現(xiàn)在細(xì)微之處——句子中的詞語(yǔ)。

師生在替換標(biāo)題、段落、句子的活動(dòng)中，可站在高處俯瞰其結(jié)構(gòu)之謹(jǐn)嚴(yán)，還可俯下身子細(xì)究其用語(yǔ)之周密。如對(duì)承上啟下的關(guān)鍵句“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件”進(jìn)行替換教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不僅從大處入手，把句子替換成兩個(gè)單句，把兩個(gè)句子替換到文章的不同位置去，還從微觀進(jìn)入，對(duì)這個(gè)句子的關(guān)鍵詞語(yǔ)“必需”和“基本”進(jìn)行替換。又如對(duì)“懷疑、辯論、評(píng)判、修正”這四個(gè)詞語(yǔ)的順序進(jìn)行替換，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的遞進(jìn)邏輯關(guān)系。

總之，教師要胸中有丘壑，貼著言語(yǔ)形式去作種種替換，才能造就有思維深度的課堂。

五、換例子

鏡頭六

師：顧頡剛先生告訴我們，不論對(duì)于哪一本書，哪一種學(xué)問(wèn)，都要經(jīng)過(guò)自己的懷疑。那么我們可不可以懷疑顧頡剛先生的這篇文章呢？比如第六段，你讀下來(lái)，有沒(méi)有質(zhì)疑的地方？

（生思考）

生：老師，我覺(jué)得舉的例子，有點(diǎn)費(fèi)解。普通人這樣做的話，也可以做學(xué)問(wèn)家了。

師：其實(shí)你想說(shuō)戴震這個(gè)事例還沒(méi)有說(shuō)充分，對(duì)嗎？

（生點(diǎn)頭）

師：這段文字的論點(diǎn)要圍繞“懷疑后，建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明”來(lái)展開(kāi)，所以舉例論證的時(shí)候，一定要說(shuō)到“新學(xué)說(shuō)”“新發(fā)明”。這樣，我們讀讀文章中戴震事例的有關(guān)句子，想一想為了更好地論證論點(diǎn)，戴震的例子應(yīng)該怎么寫最好？

生：后面再加上戴震的成就。

師：對(duì)了，這樣就和“建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明”一致了。

學(xué)則須疑，這既是本文作者的觀點(diǎn)，也是對(duì)學(xué)生思維的極好熏陶。為了讓學(xué)生更好地領(lǐng)悟懷疑精神，教師當(dāng)然可以向外拓展，替換大量古今中外名人事例。但更好的方法是，讓課堂教學(xué)回到文本中去，就在這一篇文字中運(yùn)用“學(xué)須有疑”的思維尋找可以替換的學(xué)習(xí)資源。

師生一起細(xì)讀第六段，就會(huì)發(fā)現(xiàn)戴震這個(gè)例子的闡述有些問(wèn)題，結(jié)尾部分是否可以替換一下，加上戴震后來(lái)的成就，以更好地突出建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的論點(diǎn)？也有學(xué)生質(zhì)疑，“積極方面”“消極方面”這兩個(gè)詞語(yǔ)的嵌入不夠嚴(yán)謹(jǐn)，理解費(fèi)事，是不是也可以讓學(xué)生運(yùn)用自己的質(zhì)疑精神思考探究呢？

這一次的替換，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)對(duì)文章中的論據(jù)提出疑問(wèn)，分析材料與論點(diǎn)的關(guān)系，并嘗試著補(bǔ)充寫作，這是一種更高層次的“替換”。因?yàn)閷W(xué)生不僅僅是在分析，而是進(jìn)一步研究判斷；不僅僅在閱讀理解，還在嘗試著將閱讀中收獲的邏輯思維轉(zhuǎn)化為寫作能力。

常見(jiàn)的教學(xué)替換活動(dòng)，局限于微觀，更缺乏有層次、有變化、有系統(tǒng)的“換”。這一課的教學(xué)，在“換”中變化層次，變化形式，變化角度?！读x務(wù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中對(duì)初中生的要求是：“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過(guò)自己的思考，作出判斷。”縱觀整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生要對(duì)教材進(jìn)行“大卸八塊”的手術(shù)：“換頭”——替換標(biāo)題，掌握關(guān)于論點(diǎn)的閱讀分析能力，抓住文章的核心；“換心”——替換關(guān)鍵句，把握承上啟下的句子，并借此梳理文章內(nèi)容層次；“換腳”——替換段落順序，厘清遞進(jìn)的論證思路；“換手”——替換詞語(yǔ)，在細(xì)微處品味邏輯謹(jǐn)嚴(yán)之美；“換血”——替換論據(jù)，嘗試運(yùn)用議論思維，獨(dú)立表述。如此，換得有序，換出了主動(dòng)思考的火花，換出了議論文閱讀的能力，換出了邏輯思維的品質(zhì)。