呂俐敏

伴隨著傳統(tǒng)文化的熱潮，“‘統(tǒng)編本語文教材的古詩文篇目增加了，小學一年級開始就有古詩，整個小學6個年級12冊共選有古詩文129篇，平均每個年級20篇左右，約占課文總數的30%，比原人教版教材增加很多，增幅達80%左右”[1]。由此可見，古詩成為小學語文學習的重要內容之一。古詩在內容與思想上，凝結了歷代文人的生活經驗、智慧、情感、志向等；在形式上，平仄押韻對仗等語言表達，體現(xiàn)了格律詩的音樂美、繪畫美、建筑美。古詩可以說是中國傳統(tǒng)文化的結晶體。讓這個結晶體熠熠生輝，取決于教師正確理解古詩，以及引導學生感受古詩的無窮魅力，在與古人的對話中理解他們的生活、情感、志向，從而豐富學生的情感體驗和精神世界，促進學生的精神成長。這是我們需要研究的一個重要課題。本文將以《泊船瓜洲》的學習為例，審視目前小學語文古詩教學的現(xiàn)狀，并提出改進建議。

一、《泊船瓜洲》的解讀狀況

《泊船瓜洲》是北宋政治家、文學家王安石寫的一首七言絕句。絕句每首四句，按照格律詩的規(guī)則，第二、四句押韻；在五言絕句中，第一句最后一個字一般不押韻；而七言絕句中，第一句一般都押韻，并且通常都是平聲韻。因此，《泊船瓜洲》作為七言絕句，首句入韻。入韻的字“間、山、還”均為平聲韻，所以“間”字讀作平聲。王安石還寫過一首《招葉致遠》：“白下長干一水間，竹云新筍已斑斑。明朝若有扁舟興，落日潮生尚可還?！薄耙凰g”作為一個基本固定的格式，出現(xiàn)在很多古詩中，并且多是在平聲韻的位置上。

《泊船瓜洲》的解讀非常豐富，有考證寫作時間的，有說“春風”是改革的春風的，還有說“綠”字用得好的。然而迄今仍無一個權威的結論來證明寫作時間到底是什么時候。其實，這也符合古詩“詩無達詁”的特點，“詩言志”，志，心之所之也。詩人心里所想指向哪里，外人揣測起來自然會很困難，人的情緒變動不居，一天之內數次變化都有可能，心情好的時候是一種“志”，心情不好的時候是另外一種“志”，即便有明確的寫作時間，都不好揣測這種“志”，只能盡力抵達，努力靠近真實，但永遠都不可能就是真實。即便詩人能夠跟我們對話，回憶自己數十年前或者幾年前寫作某作品時的心情，恐怕也只能是接近真實。

從文獻可見，學術界對王安石此詩的寫作背景提出三種可能：第一，宋神宗熙寧元年（公元1068年），王安石應召自江寧府赴京任翰林學士，途經瓜洲后所作；第二，神宗熙寧七年（公元1074年），王安石第一次罷相自京還金陵，途經瓜洲時所作；第三，神宗熙寧八年（公元1075年），王安石第二次拜相，自江寧赴京途經瓜洲時所作。眾說紛紜，爭論有年矣，各有各的道理。但是，究竟哪個為真，也沒有確定的結論。背景都不能確定的情況下，就說這“春風”是“改革的春風”難免草率不負責任。

此外是關于“綠”字，最早關于“綠”的說法來自南宋洪邁《容齋續(xù)筆》的記載：“吳中士人家藏其草，初云‘又到江南岸，圈去‘到字，注曰‘不好。改為‘過，復圈去，而改為‘入，旋改為‘滿。凡如是十許字，始定為‘綠?！睆谋彼瓮醢彩侥纤魏檫~，經歷那么長時間，王安石在瓜洲渡口的船上寫了一首詩，本來是一件比較個人的活動，草稿如何到了吳中士人家，洪邁又是如何獲得的？錢鍾書先生在其《宋詩選注》中對“綠”字作如下談：“綠字這種用法在唐詩中早見而亦屢見：丘為《題農父廬舍》‘東風何時至？已綠湖上山；李白《侍從宜春苑賦柳色聽新鶯百囀歌》‘東風已綠瀛洲草；常建《閑齋臥雨行藥至山館稍次湖亭》‘行藥至石壁，東風變萌芽。主人山門綠，小隱湖中花。于是發(fā)生了一連串的問題，王安石的反復修改是忘記了唐人的詩句而白費心力呢？還是明知道這些詩句而有心立異呢？他的選定‘綠字，是跟唐人暗合呢？是最后想起了唐人詩句而欣然沿用呢？還是自覺不能出奇制勝，終于向唐人認輸呢？”[2]可見這“綠”的用法也非王安石最早用。錢先生的一番揣測也非常有趣。

關于這首詩的解讀，詩意、背景、鑒賞，歷史上遺留下來的材料便如此豐富，教師該如何取舍并作教學設計呢？

二、改進：指向語言實踐的“體驗性活動鏈”設計

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“課程性質與基本理念”部分提到：“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養(yǎng)學生的語言文字運用能力……通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經驗……”雖然是高中的課程標準，但其課程性質和基本理念是適用于任何學段的語文課程的。如何在語文實踐中培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，是教學努力的方向。

在《泊船瓜洲》的學習中，我們設計了“體驗性活動鏈”。陳曉波在《“語文·體驗性活動鏈”的背景、內涵與價值》中說：“學生語文學習是一個由淺入深、由低到高、由模糊到清晰的過程，即實踐的過程、體驗的過程。而且這個過程不是直線式推進的，是呈螺旋上升的狀態(tài)。”“活動，指在真實、完整且有意義的情境中，學生為實踐主體，教師為主導，共同完成由目標驅動的、學習語言文字運用的特定學習任務的過程。活動的主體必須是學生，教師是學習活動的組織者和引導者?！盵3]

1.用地圖初解詩意

在學生已經能夠非常流利地背誦《泊船瓜洲》的時候，他們一定認為自己已經學會了這首詩，但事實真的如此嗎？關于詩歌的字面意義究竟理解了多少？在這種情況下，如何挑戰(zhàn)學生的已有認知，就需要設計有趣的學習活動來檢測和推動理解。我們設計了學習活動一，請學生通過閱讀詩歌和注釋，在下圖進行地理位置的標注。

在標注的過程中，學生出現(xiàn)了下列問題：（1）“瓜州”還是“瓜洲”？（2）瓜洲和京口究竟哪個在北邊哪個在南邊？（3）認為江南岸也是地名。分析上述問題，“洲”本來是“州”的分化字，“州”本就是指水中陸地，“洲”字出現(xiàn)之后，意義才發(fā)生了分化，“洲”專作水中陸地，“州”則指行政區(qū)劃。對此，教師需要幫助學生澄清認識。瓜洲和京口的問題，則是因為缺乏閱讀注釋的習慣所致。認為江南岸是地名，這個錯誤資源非常好，由此可以引導學生理解“春風又綠江南岸”。

在這個活動中，還有一個環(huán)節(jié)就是標注王安石所處的位置。學生在標注的時候，出現(xiàn)如下情況：（1）在京口；（2）在瓜洲；（3）在水上。很顯然，標注在京口的學生沒有理解“泊船瓜洲”的意思，或者是忽略了對題目的閱讀。

通過上述活動，很快就澄清了題目以及詩歌前三句的意思，同時也可以看到，即便是能夠倒背如流的詩歌，在字面意義的理解上，也會出問題。那么，究竟王安石要表達什么樣的情感，或者言什么志呢？這個活動顯然解決不了，需要進入下一個活動。

2.用背景體會情感

這個活動設計的目的主要是想讓學生理解詩人的情感，能夠“逆志”。在“春風又綠江南岸”的明媚中，詩人為何會興發(fā)出“明月何時照我還”的感慨？探究詩人要表達什么樣的情感這一問題，通過文本本身顯然是不夠的，需要引入詩人的背景信息，設計活動如下。

在學習單上呈現(xiàn)如下信息：

（1）王安石在南京服喪期間，第一次應召入京變法。

（2）王安石第一次辭去宰相職務，回南京途經瓜洲。

（3）王安石罷相后再度赴京，推行新法。

學習提示：①王安石長期居住在南京，在此為母親服喪三年；②瓜洲古渡是北上南下的必經之路。

學生利用前一個活動中的地圖勾勒王安石活動的三條可能路線。寫作背景（1）是王安石第一次應召入京，實現(xiàn)自己的宏圖大志，但是變法會撼動很多人的利益，變法道路有多么艱難甚至兇險，作為一位韜晦多年的政治家，怎么可能沒有這些擔心而只停留于躊躇滿志、春風得意、宏圖大展的快意呢？

寫作背景（2）是罷相回鄉(xiāng)，距王安石出任宰相已過去四年。其間，他整肅御史臺，“舊黨”老臣如蘇東坡、歐陽修、呂公著等被革職、流放、歸隱，掃清了變法的所有障礙，并頒布了水利法、保甲法、免役法等各種新法；以征稅來充實國庫，導致人民破產，監(jiān)獄人滿為患，神宗皇帝迫不得已中止推行，王安石被罷相，知江寧府，路過瓜洲，寫下此詩。此時他的心情可謂五味雜陳，在同僚取而代之的勃勃野心中，被牽連進一起謀反案。這個時候看到“春風又綠江南岸”的生機勃勃，想到未卜的前途和身家性命，那種復雜的心情也不是一個簡單的思鄉(xiāng)之情能夠覆蓋得了的。

寫作背景（3）是熙寧八年，經歷了自己陣營各種內訌之后，重任宰相。此時的心情一定非常明媚，但是，官場傾軋，再次推進變法，情況如何也難測，北上汴京，站在瓜洲渡口，回望江南美景，自然也是百感交集。

無論哪種背景下寫出的《泊船瓜洲》，其實都不是簡單的高興不高興能夠解釋的，如上文所言，只能盡力抵達，努力靠近真實，但是永遠都不可能是真實，這也是“詩無達詁”的魅力所在。

如此復雜的情感，自然不是六年級的小學生能夠體會得到的，即便是成年人，也未必能夠抵達這種情緒的終點。因此，學生畫路線體會情感，能夠體會到什么程度，是開放的。

3.用對比鑒賞品評

關于《泊船瓜洲》“綠”的用法，一直廣為流傳，故事的版本來自洪邁的《容齋續(xù)筆》，在故事中，只有作者是如何換字的，并沒有寫換的理由。這也是中國古典詩歌鑒賞的一個最大特點，如葛兆光先生所言：“把天才的感悟和印象的描述，當作復述詩歌手段和引導閱讀途徑，這個傳統(tǒng)很長……可是這種很超越的方法雖然能啟發(fā)‘上根人的心弦，卻對一般閱讀者的理解相當有傷害?！盵4]“綠”字用得好，為什么？在廣為流傳的故事里并沒有加以說明。因此，學習的任務就是要學生體會到“綠”字用得好，好在哪里。我們設計了如下學習活動單，請學生對比幾個“綠”字的用法。

自學提示：請你閱讀下面四首詩句中“綠”字使用的不同方法并進行歸類。

（1）春風又綠江南岸，明月何時照我還。（王安石《泊船瓜洲》）

（2）東風已綠瀛洲草，紫殿紅樓覺春好。（李白《侍從宜春苑賦柳色聽新鶯百囀歌》）

（3）青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。（張志和《漁歌子》）

（4）碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。（賀知章《詠柳》）

學生很快發(fā)現(xiàn)，（3）（4）句中的“綠”都是形容詞，形容后面的“蓑衣”和“絲絳”，而（1）（2）句中的“綠”則是變綠的過程，是動態(tài)的。動態(tài)就比靜態(tài)要美嗎？為什么這個“綠”的描述動態(tài)的用法就成為故事，其中一個可能的理由是什么？“綠”作為形容詞使用是常態(tài)用法，作為動詞使用則是非常態(tài)用法。明明江南岸因為處處是春草才綠的，怎么是春風綠了江南岸？此處“動態(tài)發(fā)出者”（主語）或“動態(tài)接受者”（賓語）的意象接不上茬，對不上縫，這種不近常理的用法，使人必須停下來思索一下其中的意味，才能體會到這個字蘊含的深意。這種“綠”還蘊含了一種心理現(xiàn)象，包含詩人的特殊感覺，需要設身處地站在江北回看江南。春風浩蕩，水岸開闊，綠遍山原，內心一定也是信心滿滿，充滿對生命的喜悅；這種喜悅跟后一句“明月何時照我還”的平生感慨之間形成了對比，才喚醒了人們讀詩的好奇感以及探尋詩歌寫作背景的好奇心。普通學生能夠理解到“綠”的非常態(tài)用法，而這種非常態(tài)用法的好處，則需要在一首首詩歌的誦讀中不斷積累，有意分析，才能形成有體驗的認識。如何讓認識駐留，我們設計了如下活動單：

自學提示：后人在欣賞這首詩的時候對這個“綠”字的用法十分欣賞，因此就流傳下來了這樣一則鑒賞故事。請你自讀這段，并用修改符號在下面的詩句中表現(xiàn)出自己的理解。

吳中士人家藏其草，初云“又到江南岸”，圈去“到”字，注曰“不好”。改為“過”，復圈去，而改為“入”，旋改為“滿”。凡如是十許字，始定為“綠”。

——出自南宋洪邁《容齋續(xù)筆》

寫作任務：各個時代都有對詩歌的鑒賞，鑒賞的過程是一個跟作者、作品對話的過程，請結合剛才同學的發(fā)言，寫下我們對“綠”的鑒賞和體會。

這個學習活動單，采用把一段文言性質的鑒賞材料直觀化的方法，幫助學生理解文言，并體驗完整的修改過程。在充分理解了這段話的基礎上，再請學生把剛才大家對“綠”的鑒賞過程記錄下來，形成鑒賞筆記，積累關于詩歌鑒賞的一些基本方法。

上述三個活動設計，力求做到前面活動的成果是后面學習活動的資源，遵循了學生學習詩歌的基本規(guī)律，從字面意義的理解到字背后意義的理解，再到鑒賞層面的理解，形成一個完足的體驗過程。

三、審視：古詩教學的流程要與解讀、閱讀的流程相一致

盤點小學的古詩教學常態(tài)，如溫儒敏先生所言：“有的教案總喜歡來個三段論——‘知作者，解詩意，想畫面，未免太死板，也不得要領?！薄艾F(xiàn)在有些古詩詞教學過于煩瑣，像做外科手術，把那種‘美都給弄跑了?！盵5]溫先生這兩句話，可謂直指當前古詩教學的要害，前者是教學流程，幾乎不論在哪個年級都是這個套路；后者是課堂教學的具體表現(xiàn)，幾乎哪個年級都要分析，設計各種問題提問。此外，無限制地盲目拓展教學資源，也是目前詩歌教學的一個通病。

一個好的教學設計一定是整合學科邏輯和學生認知邏輯的結果。從學科邏輯而言，中國古典文論談到的“以意逆志”“知人論世”都是詩歌解讀的優(yōu)秀傳統(tǒng)經驗。錢鍾書先生對于作品的解讀提出“闡釋之循環(huán)”：“乾嘉‘樸學教人，必知字之詁，而后識句之意，識句之意，而后通全篇之義，進而窺全書之指。雖然是特一邊耳，亦只初桄耳。復須解全篇之義乃至全書之指（‘志），庶得以定某句之意（‘詞），解全句之意，庶得以定某字之詁（‘文）；或并須曉會作者立言之宗尚、當時流行之文風，以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫??；推末以至本，而又探本以窮末；交互往復，庶幾乎義解圓足而免于偏枯?！盵6]以先生之言觀諸教學，前半段講的是“自下而上”的閱讀策略，后半段是“自上而下”的閱讀策略，這兩種策略在語文教學中宜交錯使用，與先生之言不謀而合。葛兆光先生在《漢字的魔方》中，從語言學的角度討論了詩歌解讀的基本要點——語序、格律、典故、虛字、詩眼等，更強調詩歌作為“自給自足的文學文本”，“特別是那些歷久彌新、傳誦不絕的抒情詩歌，并不傳達某一歷史事件，某一時代的風尚，而只是傳遞一種人類共有的情感”，過多地追求背景記憶，則會消解詩歌的美，“‘美作為代價償付了‘真，而‘善有可能在‘真的道德尺度下被無情勾銷”。[7]綜上各家所言，古詩的解讀可以“自上而下”也可以“自下而上”，關注的要素可以非常豐富，語序、格律、典故、虛字、詩眼等都可以作為學生學習的內容。教學的時候，要根據具體內容、具體年級進行選擇。

盤點小學階段的古詩，政治意味深刻、具有史詩性質的并不多，大都是通過或優(yōu)美或壯美的景色，抒發(fā)人類共通的情感、情緒——離別、思念、美景、良辰、親情等內容。這類詩歌的解讀，更多側重于字面意義的理解，整首詩意義的串聯(lián)，以及串聯(lián)之后產生的畫面。比如《夜宿山寺》：“危樓高百尺，手可摘星辰。不敢高聲語，恐驚天上人。”對于低年級的小學生而言，關鍵是理解“危”的意義，并串聯(lián)整首詩的意義。字面意義疏解之后，想象樓究竟有多高，天空究竟有多么澄澈，明白只有大膽想象才能寫出這樣的文字。聯(lián)系《古朗月行》《靜夜思》一起來看，感知李白總是把目光投向遙遠的天際，幫助學生對李白及其作品獲得初步印象。這個顯然就是“解詩意—想畫面—總結歸納形成初步印象”的教學步驟。

而高年級的古詩教學，比如上文談到的《泊船瓜洲》就是“字面解讀—立意解讀—鑒賞解讀”的教學步驟。為什么安排鑒賞解讀？是因為在歷史累積的資源中，有“千錘百煉為一‘綠”的語言材料，也是因為這個“綠”字使用的特殊性所致。當然，更是因為高年級的語文課在教學內容的取舍中，設計有挑戰(zhàn)性的學習活動很重要。并且這個設計中就有對教學資源有效利用的嘗試。我們將另文申述。

總之，在小學古詩教學中，設計合宜的教學活動，需要考慮兩個問題：一是不同學段學生的認知起點，二是每首古詩的獨特性以及每首古詩的共通性。教無定法，教必有法，遵循古詩的特點和兒童的認知，便是古詩教學之“法”。

參考文獻

[1][5]溫儒敏.如何用好“統(tǒng)編本”小學語文教材[J].課程·教材·教法，2018（2）.

[2]錢鍾書選注.宋詩選注[M].北京：人民文學出版社，1997：48.

[3]陳曉波.“語文·體驗性活動鏈”的背景、內涵與價值[J].中國教師，2017（10）.

[4][7]葛兆光.漢字的魔方[M].上海：復旦大學出版社，2008：2，23.

[6]錢鍾書.管錐編[M].北京：中華書局，1979：171.