邵 俊，羅 望，張 清

(唐山學(xué)院 環(huán)境與化學(xué)工程系,河北 唐山 063000)

1 研究背景

思辨能力是定位本科人才培養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)，課堂是實(shí)施創(chuàng)新教育的重要場(chǎng)所，變革教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)模式，充分發(fā)揮主渠道作用，提高人才創(chuàng)新能力已成為許多國(guó)家的戰(zhàn)略選擇。單一的傳統(tǒng)教學(xué)方法(Lecture Based Learing，簡(jiǎn)稱LBL)已難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以問(wèn)題為中心的教學(xué)法(Problem Based Learing，簡(jiǎn)稱PBL)、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)法(Team Based Learing，簡(jiǎn)稱TBL)等掀起了改革的新潮。

PBL教學(xué)法是20世紀(jì)60年代末從北美的健康科學(xué)課程改革中發(fā)展演變而來(lái)[1]，其獨(dú)特的教學(xué)功能倍受醫(yī)學(xué)領(lǐng)域推崇。美國(guó)、俄羅斯、日本等鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中嘗試使用PBL教學(xué)法。而約翰?霍普金斯大學(xué)、加拿大教育學(xué)家文澤、明尼蘇達(dá)大學(xué)、以色列特拉維夫大學(xué)為代表的四個(gè)獨(dú)立的研究集團(tuán)[2]對(duì)TBL教學(xué)法進(jìn)行了深入研究，使其發(fā)展成為了一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)策略。

我國(guó)學(xué)者對(duì)PBL和TBL在理論、實(shí)踐、應(yīng)用方面均進(jìn)行了大量研究，亦對(duì)多種教學(xué)法創(chuàng)新性結(jié)合的教學(xué)模式展開(kāi)了探討。張紅梅等[3]根據(jù)應(yīng)用化學(xué)專業(yè)的特點(diǎn)，探討了采用PBL與LBL相結(jié)合教學(xué)法的必要性。張玉梅等[4]將TBL應(yīng)用于分析化學(xué)教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)。阮玉婷等[5]開(kāi)展了以科研能力培養(yǎng)為核心的PBL與TBL結(jié)合的教學(xué)模式，以期從根基上提高醫(yī)學(xué)人才的質(zhì)量。但這類研究大多數(shù)僅是簡(jiǎn)單地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，或是機(jī)械的組合，有的甚至忽略了LBL教學(xué)法，未能將三者進(jìn)行有機(jī)重組，形成層次分明、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、新穎實(shí)用的教學(xué)模式，并缺乏與之配套的考核與反饋機(jī)制，制約了學(xué)生思辨能力的提升。

2 構(gòu)建LBL-PBL-TBL教學(xué)模式的重要性

(1)LBL-PBL-TBL教學(xué)模式改變僅圍繞書(shū)本知識(shí)的傳遞與接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式，注重學(xué)生知識(shí)的形成過(guò)程，將LBL、PBL、TBL三種教學(xué)法有機(jī)融合，形成層次分明、優(yōu)勢(shì)疊加的思辨型教學(xué)模式。

(2)LBL-PBL-TBL教學(xué)模式改變學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的習(xí)慣，弱化教師的權(quán)威地位，實(shí)現(xiàn)“教-學(xué)”角色互換，重點(diǎn)提升學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

(3)這種新的培養(yǎng)模式所建立的評(píng)價(jià)體系能夠更加客觀、全面反映學(xué)生的綜合素質(zhì)。

3 環(huán)境工程專業(yè)中LBL-PBL-TBL教學(xué)模式的構(gòu)建

《環(huán)境化學(xué)》是研究有害化學(xué)物質(zhì)在環(huán)境介質(zhì)中的存在、化學(xué)特性、行為與效應(yīng)，及污染控制的化學(xué)原理與方法的學(xué)科，該課程內(nèi)容涉及領(lǐng)域廣泛，學(xué)科間交叉性強(qiáng)。現(xiàn)以環(huán)境工程專業(yè)所學(xué)的《環(huán)境化學(xué)》課程為例說(shuō)明LBL-PBL-TBL三位一體的教學(xué)模式。

3.1 以傳統(tǒng)課堂為根本，穩(wěn)固知識(shí)累積

傳統(tǒng)課堂教學(xué)過(guò)程是LBL-PBL-TBL教學(xué)模式優(yōu)質(zhì)推進(jìn)的基礎(chǔ)。發(fā)揮課堂教學(xué)信息量大、系統(tǒng)性強(qiáng)、重點(diǎn)突出的優(yōu)勢(shì)，認(rèn)知《環(huán)境化學(xué)》課程的章節(jié)知識(shí)點(diǎn)，如污染物在各環(huán)境圈層的形態(tài)及分布，來(lái)源和遷移轉(zhuǎn)化的機(jī)制，對(duì)環(huán)境產(chǎn)生效應(yīng)的途徑、方式、程度和危險(xiǎn)性，已產(chǎn)生危害的緩解和消除等，搭建課程框架，夯實(shí)基本理論。

3.2 以熱點(diǎn)話題為切入點(diǎn)，激發(fā)思辨能力

問(wèn)題的設(shè)計(jì)是LBL-PBL-TBL教學(xué)法之核心所在?；趧?chuàng)新性、開(kāi)放性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)遵循下列理念：一是問(wèn)題涉及的范圍應(yīng)依托《環(huán)境化學(xué)》課程知識(shí)點(diǎn)，每章一個(gè)問(wèn)題，具有明確的任務(wù)導(dǎo)向作用；二是問(wèn)題情境應(yīng)體現(xiàn)真實(shí)性，與社會(huì)熱點(diǎn)如霧霾、“水十條”實(shí)施、常州校園土壤污染事件等緊密相聯(lián)，能夠最大效果的激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；三是問(wèn)題的研究?jī)?nèi)容應(yīng)具有一定挑戰(zhàn)性，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)、批判性思維、互動(dòng)與協(xié)作學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)到知識(shí)的構(gòu)建。

3.3 以團(tuán)隊(duì)為運(yùn)作模式，強(qiáng)調(diào)溝通合作

依據(jù)教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題，以4～5人為單位組建團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)內(nèi)分工完成資料查閱、內(nèi)部討論、擬定方案、制作PPT、代表匯報(bào)等各項(xiàng)工作，注重教師在每一個(gè)環(huán)節(jié)中的引導(dǎo)性作用。整個(gè)過(guò)程充分保證學(xué)習(xí)者的主體參與，發(fā)展其多角度思考問(wèn)題的態(tài)度，既強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)的整體協(xié)作、溝通交流，又充分發(fā)揮個(gè)體獨(dú)立思考、積極創(chuàng)新的能力。

3.4 以PPT展示為平臺(tái)，內(nèi)化專業(yè)知識(shí)

各團(tuán)隊(duì)推選代表以PPT的形式進(jìn)行匯報(bào)，主要闡述本團(tuán)隊(duì)的研究狀況、解決方案、對(duì)問(wèn)題的理解與探索等。匯報(bào)結(jié)束，其他團(tuán)隊(duì)可根據(jù)匯報(bào)人陳述的內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)和討論，不完善的地方可由同組其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充。最后教師結(jié)合知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和拓展，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)系統(tǒng)性的理解，助力完成專業(yè)知識(shí)“認(rèn)知、探索-互動(dòng)、思辨-重構(gòu)、內(nèi)化”的過(guò)程。

3.5 建立多元化考評(píng)體系

LBL-PBL-TBL教學(xué)模式重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的提升。綜合課程的課堂學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)匯報(bào)過(guò)程中學(xué)習(xí)者參與度、參與內(nèi)容和任務(wù)完成的完整性等，將單次討論課的成績(jī)納入平時(shí)成績(jī)，構(gòu)建科學(xué)、合理、多元化的學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制，全面、客觀審視學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，考察學(xué)生應(yīng)具備的知識(shí)、能力的掌握情況。單次討論課的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式見(jiàn)表1。

表1 LBL-PBL-TBL教學(xué)模式下環(huán)境化學(xué)課程中單次討論課的考評(píng)體系

4 結(jié)語(yǔ)

雙創(chuàng)思潮下，構(gòu)建以學(xué)生為主體，以“任務(wù)”為驅(qū)動(dòng)，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，配套多元化考評(píng)體系的LBL-PBL-TBL三位一體的教學(xué)模式，能有效實(shí)現(xiàn)以“教”為中心向以“學(xué)”為中心，由繼承性學(xué)習(xí)向思辨性學(xué)習(xí)的良性轉(zhuǎn)化。但該教學(xué)模式的建立并非一蹴而就，如何將其在環(huán)境工程專業(yè)其他課程中深入研究并完善推廣，將是今后的研究方向。

[1] Peter Schwartz,Slewart Mennin,Graham Webb.Problem-based learning:case studies, experience and practice[J].London：Kogan Page，2001，5(2):203-207.

[2] 陳 燕.C-PBL教學(xué)法在高中化學(xué)教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2015.

[3] 張紅梅，王彥卿.“工業(yè)分析”課程中PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)探討[J].化學(xué)教育，2014，(4)：8-11.

[4] 張玉梅，許紅平，馮寧川.TBL教學(xué)法在分析化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2016，18(2)：109-111.

[5] 阮玉婷，田 京.以科研能力培養(yǎng)為核心的PBL與TBL結(jié)合的教學(xué)模式應(yīng)用探討[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2012，20(3)：458-460.