“面向未來”的芬蘭新課改

江梅

2017年11月26日至12月16日，筆者隨廣州市第三批教育專家研修團(tuán)赴芬蘭開展了為期21天的考察活動(dòng)，對該國的教育概況和教育成就有了一定的了解。令筆者感受最深的是，備受教育界關(guān)注和熱議的芬蘭新一輪課改，將引領(lǐng)芬蘭的學(xué)校教育邁入一個(gè)面向未來的全新時(shí)代。

一、芬蘭新課改的背景

2016年8月，芬蘭國家教育委員會(huì)在中小學(xué)全面掀起了新一輪的課程改革，引發(fā)了各國教育界的熱議。許多人好奇：擁有世界最佳教育體系的芬蘭為什么又開始改革了？“大家問我，為什么對這樣一個(gè)已經(jīng)世界頂級的教育體系進(jìn)行改革。在我看來，因?yàn)槭澜缫恢痹谧兓?。我們必須要思考和重新思考有關(guān)學(xué)校的一切事物，我們還必須認(rèn)識(shí)到社會(huì)和工作中需要的能力已經(jīng)發(fā)生了改變?！狈姨m教育委員會(huì)課程發(fā)展中心主任Irmeli Halinen如是說。[1]

曾獲 2008 年諾貝爾和平獎(jiǎng)的芬蘭前總統(tǒng)馬爾蒂·何赫蒂薩里說過，“未來十年里，約有十二億十五至三十歲的年輕人進(jìn)入職場，依照我們目前所采取的相關(guān)政策，只有三億左右的人能夠得到工作機(jī)會(huì)。我們可以給其他九億人什么？如果我們想要邁向和平發(fā)展并且為這些年輕人提供希望，我認(rèn)為這是很大的挑戰(zhàn)?！彼脑拞⒌戏姨m人，需要一種不同于當(dāng)下的教育，幫學(xué)生為未來、為人生做好準(zhǔn)備。

芬蘭新一輪教育改革不僅有其歷史淵源，更著眼于當(dāng)下問題的解決及面向未來。新課程是為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、科技與社會(huì)的發(fā)展帶來學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、勞動(dòng)力市場及未來社會(huì)對人才能力需求的變化，為應(yīng)對新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng)未來社會(huì)需要的能力而制定的。綜合分析，芬蘭掀起新一輪課改基于以下考量：一、人類社會(huì)已經(jīng)全面進(jìn)入信息時(shí)代，經(jīng)濟(jì)、科技與社會(huì)的發(fā)展帶來學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、勞動(dòng)力市場及未來社會(huì)對人才能力需求的變化。政府期望芬蘭成為世界上最具競爭力的國家，期望青年人和成年人的學(xué)習(xí)成就在世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）成員國中保持領(lǐng)先地位，教育改革就勢在必行；二、芬蘭的PISA排名近年來有下滑趨勢。而且，芬蘭學(xué)生對學(xué)校學(xué)習(xí)的滿意度不高，學(xué)習(xí)技能有待進(jìn)一步加強(qiáng)。PISA測試（Program for International Student Assessment，國際學(xué)生評估項(xiàng)目的縮寫，是一項(xiàng)由世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織統(tǒng)籌的學(xué)生能力國際評估計(jì)劃，主要測試接近完成基礎(chǔ)教育的15歲學(xué)生能否掌握參與社會(huì)所需要的知識(shí)與技能）對學(xué)習(xí)策略使用的調(diào)查表明，芬蘭學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用率低于OECD平均水平；三、教育進(jìn)入3.0 時(shí)代，世界各國的教育都面臨著前所未有的創(chuàng)新使命，紛紛出臺(tái)21 世紀(jì)人才培養(yǎng)規(guī)劃。芬蘭的教育政策多年來延續(xù)著依社會(huì)需求和學(xué)科發(fā)展周期性修訂國家核心課程的傳統(tǒng)，基本保持“十年一改”，從2004年到2014年，剛好十年。

二、芬蘭新課改的本質(zhì)

芬蘭新課改的本質(zhì)是“面向未來”的，因?yàn)槠湫抡n程標(biāo)準(zhǔn)及課程設(shè)置、教學(xué)方法、評估系統(tǒng)等都具有幫學(xué)生為未來、為人生做好準(zhǔn)備的特點(diǎn)。

（一）面向未來的課程標(biāo)準(zhǔn)

芬蘭義務(wù)教育和普通高中階段的國家課程標(biāo)準(zhǔn)由國家教育委員會(huì)負(fù)責(zé)制定。國家課程標(biāo)準(zhǔn)作為教育管理的一種工具，具有“教育行政管理”“承載知識(shí)和信息”“指導(dǎo)教學(xué)”三大功能。[2]2014 年12月芬蘭國家教育委員會(huì)出臺(tái)的《基礎(chǔ)教育國家核心課程》，基于提升和培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)能力的理念。新課標(biāo)把基礎(chǔ)教育的總目標(biāo)定為“培養(yǎng)能適應(yīng)瞬息萬變的未來社會(huì)的人才”，并定義了學(xué)生需要具備的七大橫貫?zāi)芰Γ?. 思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；2. 文化素養(yǎng)、溝通與自我表達(dá)；3. 照顧自己、管理日常生活；4. 多元素養(yǎng)；5. 信息素養(yǎng)；6. 職業(yè)素養(yǎng)與創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)；7. 參與、介入、構(gòu)建可持續(xù)的未來；且較詳細(xì)地闡釋了現(xiàn)象教學(xué)等用以培養(yǎng)這些能力的學(xué)習(xí)方式。[3]現(xiàn)象教學(xué)強(qiáng)調(diào)生活化和學(xué)生主體參與，讓學(xué)生通過跨學(xué)科模塊活動(dòng)的開展，在快樂學(xué)習(xí)中具備應(yīng)對未來社會(huì)挑戰(zhàn)的能力。芬蘭研制的課程標(biāo)準(zhǔn)，絕不僅僅指向課程內(nèi)容的設(shè)置和安排，它是一個(gè)以改變校園文化為核心、促成多方力量達(dá)成對國家教育目標(biāo)的認(rèn)同的戰(zhàn)略性過程。

（二）面向未來的課程設(shè)置

芬蘭義務(wù)教育（即基礎(chǔ)教育）階段設(shè)置的主要學(xué)科包括母語、第一外語、第二外語、數(shù)學(xué)、環(huán)境研究、宗教或倫理、歷史和社會(huì)、音樂、視覺藝術(shù)、工藝、體育、家庭經(jīng)濟(jì)、教育與職業(yè)輔導(dǎo)及其他選修課（見表1）。普通高中階段設(shè)置了母語、第一外語、第二外語、其他外語、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)、高級數(shù)學(xué)、生物、地理、物理、化學(xué)、宗教、倫理、哲學(xué)、心理學(xué)、歷史、社會(huì)學(xué)、體育、音樂、視覺藝術(shù)、健康教育、學(xué)業(yè)與職業(yè)輔導(dǎo)等20 余門學(xué)科，每個(gè)學(xué)科又包含若干課程模塊和學(xué)程。芬蘭高中實(shí)行“不分年級制”：學(xué)校不為學(xué)生分班級或者分配固定的教室，不同學(xué)年入校的學(xué)生可能因?yàn)檫x擇同一門課程而坐在同一個(gè)教室里。PISA（2006） 結(jié)果顯示，芬蘭學(xué)生的數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)習(xí)興趣相對較低。由此，芬蘭啟動(dòng)了LUMA國家發(fā)展計(jì)劃，以激發(fā)并保持學(xué)生對科學(xué)的興趣。不同于2004課標(biāo)提出7個(gè)主題的做法，2014課標(biāo)主張賦予地方教育系統(tǒng)乃至學(xué)校和教師充分的自由，讓他們可以結(jié)合學(xué)校文化的主要原則導(dǎo)向，設(shè)計(jì)相應(yīng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊以供跨學(xué)科的現(xiàn)象教學(xué)，這是影響學(xué)生未來生活的課程。

（三）面向未來的教學(xué)方法

近年來，全球教育界都在思考這樣一個(gè)問題：要想讓今天的學(xué)生成為明天的合格公民，學(xué)校應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生哪些素養(yǎng)、能力，才能幫助他們理解并解決真實(shí)世界的各種挑戰(zhàn)，成功應(yīng)對未來更加嚴(yán)峻的職業(yè)挑戰(zhàn)和全球性競爭？芬蘭新課改基于對教育使命的重新審視和定位，給出了自己的答案：培養(yǎng)學(xué)生的七大橫貫?zāi)芰?。如何培養(yǎng)？依據(jù)新課標(biāo)指引采用“現(xiàn)象教學(xué)”（見圖2），是芬蘭先行先試學(xué)校的一種重要做法。筆者在參訪學(xué)校所觀摩的一些學(xué)科課例，也展現(xiàn)了教師超凡的綜合教學(xué)技能和學(xué)生優(yōu)異的學(xué)習(xí)效果。綜觀芬蘭學(xué)校現(xiàn)象教學(xué)的展示活動(dòng)和教學(xué)案例，現(xiàn)象教學(xué)法的確容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使其主動(dòng)思考、關(guān)注生活、學(xué)以致用，造就了學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象、剖析現(xiàn)象、解析現(xiàn)象的能力，讓知識(shí)回歸生活，從而理想地達(dá)成現(xiàn)象教學(xué)設(shè)計(jì)的目的：讓學(xué)生融入真實(shí)的社會(huì)生活，培養(yǎng)他們未來應(yīng)對生活的能力，幫助他們樹立正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。

（四）面向未來的評估系統(tǒng)

完善的教育評估系統(tǒng)是芬蘭教育處于世界教育發(fā)展領(lǐng)先位置的重要經(jīng)驗(yàn)之一。目前，芬蘭以“教育評價(jià)網(wǎng)絡(luò)”為核心，形成了三位一體和內(nèi)外結(jié)合的格局，即國家評估、地方（區(qū)、市）評估和學(xué)校評估為一體，外部評估與內(nèi)部評估相結(jié)合。整個(gè)評估過程由政府主導(dǎo)，教育部負(fù)責(zé)制定教育評估的總體策略。外部評估由芬蘭教育評估中心統(tǒng)籌，內(nèi)部評估包括地方評估和學(xué)校自評。學(xué)校的自我評估在體系中占有極其重要的地位，包括評價(jià)其教學(xué)服務(wù)的可獲得性和有效性等，通常由學(xué)校、教師和學(xué)生三部分的評價(jià)組成，且以評價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成就為主，其評價(jià)結(jié)果將成為國家開展外部教育評價(jià)的重要信息來源。學(xué)生學(xué)習(xí)方面的評價(jià)，芬蘭新課改在評價(jià)目標(biāo)、學(xué)生參與度和評價(jià)方式上提出了新的要求，而且對學(xué)生在評價(jià)工作中的主體性做了進(jìn)一步的提升。

三、芬蘭新課改對我國教育的重要啟示

2017年是芬蘭基礎(chǔ)教育全面進(jìn)入新變革的第二年，此輪改革效果如何？多年后能達(dá)成芬蘭的預(yù)期目標(biāo)嗎？埃斯波國際學(xué)校的安妮·瑪麗校長告訴筆者，政府還沒有進(jìn)行新課改的評估，但她相信結(jié)果“一定好”。

他山之石，可以攻玉。芬蘭新課改對我國教育的重要啟示是：面向未來，在教學(xué)中著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。2016年，中國教育界最熱的詞匯是“核心素養(yǎng)”，因?yàn)椤吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》于9月13日正式發(fā)布，拉開了國家新一輪基礎(chǔ)教育改革的序幕。這一年的8月，芬蘭恰好在全國范圍內(nèi)實(shí)施新的國家基礎(chǔ)教育核心課程，中、芬兩國幾乎在同一時(shí)間開始了基礎(chǔ)教育改革。對比《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》和芬蘭的《國家基礎(chǔ)教育核心課程》，不難發(fā)現(xiàn)中國、芬蘭的基礎(chǔ)教育改革在大方向是相同的，強(qiáng)調(diào)“優(yōu)質(zhì)”和“均衡”，“目（標(biāo)）中有人——學(xué)生”，核心素養(yǎng)（能力）一個(gè)是六大項(xiàng)，一個(gè)是七大項(xiàng)，在表述上也大同小異。不同的是，芬蘭的新課標(biāo)對核心能力的培養(yǎng)要求已形成了細(xì)則，非常便于教師在現(xiàn)象教學(xué)和學(xué)科教學(xué)中一一落實(shí)。首先，芬蘭2014國家課程標(biāo)準(zhǔn)里面的七大橫貫?zāi)芰Γǚ姨m學(xué)生核心素養(yǎng)）已經(jīng)被詳細(xì)界定，它們的培養(yǎng)將被貫穿于1-9年級的所有課程之中。其次，各學(xué)段學(xué)科的“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”“橫貫?zāi)芰Α北挥行虻亓_列，清晰地表明了各學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容及橫貫?zāi)芰Φ年P(guān)系。最后，教師需要以此為基礎(chǔ)選擇教材，安排教學(xué)。這樣，芬蘭教育領(lǐng)域的學(xué)生核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系就得以緊密結(jié)合：核心素養(yǎng)嵌入課程體系當(dāng)中，并且作為課程目標(biāo)以及學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

同時(shí)，芬蘭學(xué)生橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)具有保障機(jī)制：芬蘭教育管理自主權(quán)的下放，小學(xué)實(shí)行包班制，綜合教學(xué)有傳統(tǒng)基礎(chǔ)。教學(xué)實(shí)施方面，一是借助現(xiàn)象教學(xué)這一教學(xué)方式使學(xué)生對具體知識(shí)的學(xué)習(xí)在特定的主題背景中展開，具有跨學(xué)科綜合實(shí)踐的性質(zhì)；一是依托各學(xué)科教學(xué)，屬于分科教學(xué)的范疇，但又帶有學(xué)科綜合性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向。此外，新課標(biāo)要求學(xué)校在創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社區(qū)方面發(fā)揮重要作用，目的在于培養(yǎng)學(xué)生思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，文化理解與溝通交流能力等具體的橫貫?zāi)芰?，也有利于為學(xué)生未來的就業(yè)與生活做準(zhǔn)備。

反觀中國，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)只是發(fā)布了一個(gè)框架，有的學(xué)科隨后基于六大核心素養(yǎng)提出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”。不同的學(xué)科要不要再制訂核心素養(yǎng)，目前教育界意見不一。反對者認(rèn)為，核心素養(yǎng)提出的本意就是讓老師超越學(xué)科本位、知識(shí)本位來幫助學(xué)生朝著未來的方向發(fā)展，以學(xué)生為中心，真正實(shí)現(xiàn)為學(xué)生的素養(yǎng)而教。如果再增加各學(xué)科的核心素養(yǎng)，會(huì)不會(huì)造成核心素養(yǎng)的龐雜與混亂？會(huì)不會(huì)使老師的關(guān)注點(diǎn)又回到學(xué)科的“教知識(shí)”？這種擔(dān)憂頗有道理。不管怎樣，我國學(xué)生核心素養(yǎng)體系如何與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，如何通過課程體系建設(shè)來促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，都需要在實(shí)踐當(dāng)中不斷摸索。觀千劍而后識(shí)器，聞千曲而后曉聲。我們熟悉芬蘭新課改培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的具體做法后，對其有益的經(jīng)驗(yàn)便可融會(huì)貫通。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔡瑜琢，田夢，唐鑫，滕珺.從集權(quán)到分權(quán)，從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性——芬蘭歷次課程改革的歷史回溯[J]. 中國教師，2016 （12）：87-90.

[2]康建朝，李棟. 芬蘭基礎(chǔ)教育[M].上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2015.

[3]王巖，蔡瑜琢.芬蘭新課改到底“新”在哪？[J].人民教育，2016（24）：62-66.

（作者單位：廣州市天河區(qū)龍口西小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳