高校心理健康教育課程有效性的問題、原因及對(duì)策研究

田曉紅 曹磊 雷巧莉

【摘要】 本文基于泰勒的課程評(píng)價(jià)模式，從確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果四個(gè)方面分析高校心理健康教育課程現(xiàn)狀、存在問題及原因，在此基礎(chǔ)上提出提高高校心理健康課程有效性的措施。

【關(guān)鍵詞】 泰勒課程評(píng)價(jià)模式 高校心理健康教育課程 課程有效性

【中圖分類號(hào)】G441 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）27-0044-02

高校心理健康教育課程在近些年發(fā)展頗為迅速，教育部頒布的《普通髙等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》（以下簡(jiǎn)稱《要求》）提出要把高校學(xué)生心理健康教育課程納入教學(xué)計(jì)劃和培養(yǎng)方案，主干教育課程作為公共必修課設(shè)置2個(gè)學(xué)分，32—36個(gè)學(xué)時(shí)，延伸教育課程可根據(jù)學(xué)生情況和需要，分布在不同學(xué)期開設(shè)。[1]

心理健康教育課程是否有效？哪些因素影響了其有效性？研究這些問題對(duì)于提高心理健康教育課程有效性具有重要的意義。

一、心理健康教育課程有效性的評(píng)價(jià)模式

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出了課程評(píng)價(jià)模式，基于課程相應(yīng)的目標(biāo)完成狀態(tài)對(duì)課程實(shí)施結(jié)果的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)。按照泰勒的課程評(píng)價(jià)模式，判斷課程是否有效，必須要回答四個(gè)問題：（一）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（二）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（三）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（四）我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

（一）學(xué)校應(yīng)該達(dá)成哪些教育目標(biāo)

高校心理健康教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是讓學(xué)生具備健康的心理意識(shí)，掌握維護(hù)心理健康的方法，能運(yùn)用良好的心理健康訓(xùn)練技能?！兑蟆访鞔_提出通過課程教學(xué)，使學(xué)生在知識(shí)、技能和自我認(rèn)知三個(gè)層面達(dá)到以下目標(biāo)。知識(shí)層面：通過課程的教學(xué)，使學(xué)生了解心理學(xué)的有關(guān)理論和基本概念，明確心理健康的標(biāo)準(zhǔn)及意義，了解大學(xué)階段人的心理發(fā)展特征及異常表現(xiàn)，掌握自我調(diào)適的基本知識(shí)。技能層面：通過本課程的教學(xué)，使學(xué)生掌握自我探索技能，心理調(diào)適技能及心理發(fā)展技能。如學(xué)習(xí)發(fā)展技能、環(huán)境適應(yīng)技能、壓力管理技能、溝通技能、問題解決技能、自我管理技能、人際交往技能和生涯規(guī)劃技能等。自我認(rèn)知層面：通過課程的教學(xué)，使學(xué)生樹立心理健康發(fā)展的自主意識(shí)，了解自身的心理特點(diǎn)和性格特征，能夠?qū)ψ约旱纳眢w條件、心理狀況、行為能力等進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，正確認(rèn)識(shí)自己、接納自己，在遇到心理問題時(shí)能夠進(jìn)行自我調(diào)適或?qū)で髱椭?，積極探索適合自己并適應(yīng)社會(huì)的生活狀態(tài)。[2]

（二）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)

高校心理健康教育課程目標(biāo)主要是通過教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，完成各教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。結(jié)合教育三要素論，即：教育者——教育材料（方法）——受教育者，表現(xiàn)為：教師怎樣教授教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)教授的內(nèi)容，師生提出、分析和解決問題的思維過程和方式。從高校心理健康教育課程的教學(xué)方法看，主要有兩種方式：一是以活動(dòng)為主，學(xué)生為中心，讓學(xué)生在活動(dòng)中接受知識(shí)；另一種是以講授為主，教師為主導(dǎo)，以教師和知識(shí)為主，讓學(xué)生直接獲得必要的心理學(xué)知識(shí)，達(dá)到塑造良好心理品質(zhì)的目的。課程的發(fā)展方向和層次受高校領(lǐng)導(dǎo)人領(lǐng)導(dǎo)決策，但高校心理健康教育課程由于其體驗(yàn)性與開放性的特點(diǎn)，在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的選擇上應(yīng)有很大的自主權(quán)，可使用自身選定的教材，也可自行編寫教材，更可以加入學(xué)校特色。

（三）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)

心理健康教育課程需要目標(biāo)，豐富的教學(xué)形式，有機(jī)融合教師的教和學(xué)生的學(xué)，使師生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)新教學(xué)目標(biāo)和教育內(nèi)容，整個(gè)過程和方式相互匹配、協(xié)調(diào)統(tǒng)一。心理健康教育課程教學(xué)不僅需要學(xué)生掌握教材，還需要他們通過親歷體驗(yàn)，進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和拓展的實(shí)踐。高校心理健康教育課程鏈接心理學(xué)和教育學(xué)，以諸多學(xué)科為背景，非單一狀態(tài)下的獨(dú)立存在，教學(xué)過程應(yīng)該保持與其他科目的有效銜接。心理健康教育課程大致可分為三種取向：第一，學(xué)科取向的心理健康教育課程，即把心理素質(zhì)所包含的內(nèi)容作為構(gòu)建課程的主線，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性；第二，以經(jīng)驗(yàn)取向的心理健康教育課程，把學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)作為課程的支點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)、實(shí)踐和心理訓(xùn)練；第三，以問題取向的心理健康教育課程，把學(xué)生所面臨的心理問題作為課程的切入點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)心理輔導(dǎo)與心理咨詢。[3]高校心理健康教育課程具體采用哪種課程取向，取決于具體的教學(xué)情境與內(nèi)容。

（四）我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)

高校心理健康教育課程的目標(biāo)非常明確，可通過對(duì)學(xué)生外顯行為的表現(xiàn)進(jìn)行判斷，因此，高校心理健康教育課程評(píng)價(jià)主體要駐足學(xué)生。一方面，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)完課程之后，對(duì)知識(shí)理解和掌握的變化趨向，心理調(diào)適能、解決實(shí)際問題的能力是否提高，學(xué)生的行為是否符合健康心理的標(biāo)準(zhǔn)，有無出現(xiàn)非常態(tài)行為。另一方面，在課程評(píng)價(jià)方式上，教學(xué)評(píng)估內(nèi)容應(yīng)包括閉卷考試、開卷考試、撰寫課程論文、開展心理活動(dòng)等多種形式考查學(xué)生心理健康教育知識(shí)的掌握情況，結(jié)合學(xué)生行為活動(dòng)表現(xiàn)出來的狀態(tài)評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的程度。兩者的結(jié)合才能全面地體現(xiàn)心理健康教育課程的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度。

二、高校心理健康教育課程有效性的問題分析

高校心理健康教育課程綜合知識(shí)與活動(dòng)，具有互動(dòng)性、體驗(yàn)性和實(shí)踐性等特點(diǎn)。教學(xué)效果有效性就是指通過教學(xué)活動(dòng)過程，能夠全面有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生掌握并應(yīng)用心理健康知識(shí)，培養(yǎng)自我認(rèn)知能力、人際溝通能力、自我調(diào)節(jié)能力，切實(shí)提高心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。[4]為提高高校心理健康教育課程的有效性，必須深度剖析高校心理健康教育課程有效性存在的問題。

（一）課程教學(xué)中目標(biāo)不明確

心理健康教育課程目標(biāo)在現(xiàn)有文件明確表明，但高校未能真正厘清課程開設(shè)的價(jià)值和意義，現(xiàn)行的課程目標(biāo)過于理想化和理論化。理想化表現(xiàn)在課程目標(biāo)傾向空乏原則，只需滿足學(xué)生的意識(shí)合成，涉及心理健康教育概念的簡(jiǎn)單生成，稍加心理輔導(dǎo)和干預(yù)就是該門課的主要目標(biāo)和要完成的任務(wù)。理論化表現(xiàn)在課程目標(biāo)傾向過度原則，強(qiáng)調(diào)理論的灌溉，忽視了實(shí)踐的應(yīng)用。理論教育是課程目標(biāo)的基本點(diǎn)，但其終極目標(biāo)是理論結(jié)合并運(yùn)用于實(shí)踐，使學(xué)生在掌握理論的基礎(chǔ)上，合理控制心理情緒和行為，正確判斷心理素質(zhì)層次的問題。有的高校將心理健康教育與德育混為一談，二者的課程目標(biāo)有著明顯的差異，根據(jù)《中國(guó)普通高等學(xué)校德育大綱》的規(guī)定，大學(xué)生心理健康教育與德育工作既相聯(lián)系又相區(qū)別，兩者的形式和內(nèi)容并不完全相同。但在高校教育工作實(shí)踐中，部分高校出現(xiàn)了心理健康教育德育化現(xiàn)象，把心理健康教育和德育工作劃等號(hào)。

（二）教育經(jīng)驗(yàn)不完備

心理健康教育課程在近些年才開始受到重視，有著起步晚、發(fā)展時(shí)間短的先天不足。不但沒有可靠經(jīng)驗(yàn)的借鑒，只能通過比對(duì)和探索，摸索試圖找到一條適合心理健康教育課程發(fā)展的途徑；而且與傳統(tǒng)課程不同，心理健康教育課程有其自身顯著特征，在整個(gè)過程中必須時(shí)刻明確該課程的特殊性。加強(qiáng)心理健康教育課程建設(shè)，促進(jìn)了學(xué)科的發(fā)展，展現(xiàn)了學(xué)科的作用與風(fēng)采；但現(xiàn)有的“物質(zhì)基礎(chǔ)”難以滿足“上層建筑”的需求，作為課程三大要素之主導(dǎo)地位的教師，存在參差不同的水平。對(duì)教師需求的集聚性增長(zhǎng)，一些高校已有專業(yè)教師無法滿足突然性的上升需求，難以平衡課程體系建設(shè)和開發(fā)，導(dǎo)致大量非專業(yè)教師的出現(xiàn)，這些老師大多數(shù)是臨近學(xué)科的任課老師。很多高校的教學(xué)方法還是老師教、學(xué)生聽的灌輸式，高校的心理健康教育課程實(shí)際上是一門操作性、實(shí)用性很強(qiáng)的學(xué)科，所以當(dāng)前的教學(xué)方法不夠靈活。學(xué)生自身對(duì)課程的認(rèn)知也很模糊，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為心理健康教育課程具有很強(qiáng)的“治療性”，是因?yàn)榇嬖谛睦韱栴}才開設(shè)的課程，為了表現(xiàn)出自身的“健康性”，排斥課程學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)組織單一

泰勒認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)的首要功能是修訂課程與教學(xué)計(jì)劃，及時(shí)修訂內(nèi)容，才能更好的為課程目標(biāo)服務(wù)，才能擁有一個(gè)高效的教育活動(dòng)。當(dāng)代教育必須以提高學(xué)生的創(chuàng)造性為核心目標(biāo)和價(jià)值取向，整合各種教學(xué)認(rèn)識(shí)論及其教學(xué)方式，建構(gòu)以創(chuàng)新目標(biāo)和價(jià)值追求統(tǒng)領(lǐng)各種教學(xué)方式的結(jié)構(gòu)合理的創(chuàng)新型教學(xué)方式，也就是合理性建構(gòu)教學(xué)方式。合理性的建構(gòu)教學(xué)方式是統(tǒng)一刺激反應(yīng)、客觀反映、主觀生成等教學(xué)方式。[6]高校心理健康教育課程應(yīng)以此為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有效的組織教學(xué)，但是其目前的現(xiàn)狀卻少有體現(xiàn)有效性。高校的課程教材不夠全面，數(shù)量也不多，無法滿足且有效的傳遞知識(shí)，學(xué)生獲取知識(shí)的范圍比較局限，造成教學(xué)質(zhì)量層次低下；教學(xué)內(nèi)容忽視了心理學(xué)的專業(yè)性，很多內(nèi)容知識(shí)僅僅是淺嘗輒止，學(xué)生的學(xué)習(xí)浮在表面。單一的教學(xué)方式?jīng)]有融入活動(dòng)課程，活動(dòng)課程又是高校進(jìn)行心理健康教育的必不可少的方式，沒有把心理健康教育課程和其他課程區(qū)分開顯現(xiàn)其獨(dú)特性。

（四）課程評(píng)價(jià)不完善

當(dāng)前，高校心理健康教育課程評(píng)價(jià)存在著忽視其專業(yè)特殊性、評(píng)價(jià)與課程目標(biāo)脫離、評(píng)價(jià)主體和方式單一等問題，致使許多教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生方向性錯(cuò)誤。[7]忽視課程的特殊性是問題產(chǎn)生的源頭，目標(biāo)是所有教學(xué)活動(dòng)前進(jìn)的方向，但是很多高校在這兩個(gè)方面都出現(xiàn)了很大的錯(cuò)位。評(píng)價(jià)方法采用傳統(tǒng)的試卷考核，重點(diǎn)是考察學(xué)生的心理健康知識(shí)，這種評(píng)價(jià)方式，使學(xué)生把死記硬背作為心理健康教育課程學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要方式，進(jìn)而忽視技能的培養(yǎng)和運(yùn)用知識(shí)解決問題能力的培養(yǎng)。在評(píng)價(jià)的過程中忽視學(xué)生的主體地位，未能結(jié)合學(xué)生的行為加以評(píng)定，導(dǎo)致課程評(píng)價(jià)無法對(duì)課程建設(shè)、課程實(shí)施及學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生導(dǎo)向和預(yù)測(cè)等作用，使評(píng)價(jià)失去了原有的意義。

三、提高心理健康教育課程有效性的對(duì)策

（一）強(qiáng)化落實(shí)教學(xué)過程目標(biāo)

心理健康教育課程在培養(yǎng)學(xué)生知情意水平上有著不可推卸之重任課程應(yīng)達(dá)到的，且刻不容緩。在認(rèn)知層面，學(xué)生應(yīng)自主明確心理健康教育課程的目標(biāo)，教師在教學(xué)過程中要指導(dǎo)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)，完成知識(shí)層面的內(nèi)容學(xué)習(xí)；在情感層面，學(xué)生管理并調(diào)整自己的情感，遇到特殊情況，保持情感層面的邏輯分明，將短暫而劇烈情感作為一種內(nèi)心體驗(yàn)，不可沖動(dòng)行事，做到理性大于感性，調(diào)節(jié)內(nèi)心與外界的關(guān)系，練習(xí)多種心理體驗(yàn)；在意志層面，學(xué)生要加強(qiáng)意志建設(shè)，通過活動(dòng)或模擬情景進(jìn)行意志力訓(xùn)練，做到“動(dòng)心忍性，增益其所不能”。一個(gè)人身心發(fā)展過程就是知情意的慢慢升華過程，其中認(rèn)知作為基礎(chǔ)和起點(diǎn)，最終完成情感和意志的升華，心理健康教育課程將知情意三者囊括為課程目標(biāo)，踐行不變。學(xué)生在這個(gè)過程中，完成認(rèn)知，學(xué)會(huì)技能，并能夠進(jìn)行實(shí)踐。

（二）充實(shí)教育經(jīng)驗(yàn)。

回到教育的三要素，首先，教師應(yīng)當(dāng)提升專業(yè)素養(yǎng)，不斷進(jìn)修提高水平，對(duì)學(xué)生的教育不止停留在說教層面，更多是用專業(yè)理論分析。高?？梢酝ㄟ^引進(jìn)高水平教師，嚴(yán)格教師選拔制度，教師的再培養(yǎng)等層面保證教師質(zhì)量。學(xué)生利用所提供資源強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過一定數(shù)量的課程達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，也可通過自身的創(chuàng)設(shè)性豐富知識(shí)和實(shí)踐。高校應(yīng)開展豐富多樣的課程方式，教師可采用問題辨析、案例分析法、心理短劇表演、心理健康影片賞析、心理知識(shí)講座、等方式教學(xué)。課程教學(xué)不僅僅需要學(xué)生掌握教科書等教材包含的內(nèi)容，還要使他們通過親歷進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識(shí)的實(shí)踐，加強(qiáng)活動(dòng)課程建設(shè)，高?？梢罁?jù)自身特點(diǎn)和定位開設(shè)其他相關(guān)的心理學(xué)課程。

（三）有效實(shí)施教育經(jīng)驗(yàn)。

高校心理健康教育課程是學(xué)生心理的預(yù)防機(jī)制，通過言語、情感、行為的影響讓學(xué)習(xí)者的心理能力得到提升。高校心理健康教育課程要采用理論與體驗(yàn)教學(xué)相結(jié)合、講授與訓(xùn)練相結(jié)合的教學(xué)方法，在實(shí)施課程過程中，教師要尊重學(xué)生的主體性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，開展課堂互動(dòng)活動(dòng)，避免單向的理論灌輸和知識(shí)傳授，要充分發(fā)揮師生在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。活動(dòng)課程是心理健康教育課程有效實(shí)施的最佳方法，讓學(xué)生以“主人公”身份角色體會(huì)課程意義，能大大增強(qiáng)他們的參與感和獲得感，修建心理健康教育活動(dòng)中心、咨詢中心，供師生教學(xué)和開展活動(dòng)。學(xué)生應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)心理健康教育的認(rèn)識(shí)，正確的發(fā)揮主觀能動(dòng)性。心理健康教育課程是用來預(yù)防學(xué)生不良心理的產(chǎn)生，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要避免將自身作為“樣本”看待，把心理健康教育課程當(dāng)做和語文、數(shù)學(xué)等只是內(nèi)容不同的大眾課程，深度剖析課程中提出的問題而杜絕聯(lián)想自身的關(guān)聯(lián)性的絕對(duì)性。從積極層面認(rèn)識(shí)課程，理性分析，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的最大化效益。

（四）完善課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

泰勒說：“評(píng)價(jià)是一個(gè)過程，是一種測(cè)定教育目標(biāo)在課程與教學(xué)的方案中究竟被實(shí)現(xiàn)多少的過程”。[8]課程評(píng)價(jià)對(duì)課程建設(shè)、課程實(shí)施及學(xué)生的發(fā)展具有導(dǎo)向和預(yù)測(cè)等作用。[9]這也是進(jìn)行評(píng)價(jià)的目的，所以對(duì)課程的評(píng)價(jià)必須充分全面，具有代表性。泰勒主張?jiān)u價(jià)多樣性，重視評(píng)價(jià)的綜合性。課程評(píng)價(jià)必須由課程專業(yè)性界定，心理健康教育課程是一門強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)的課程，評(píng)價(jià)方式應(yīng)結(jié)合過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，是基于心理健康教育課程對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展產(chǎn)生的影響是一個(gè)持續(xù)性階段作用，不能一次評(píng)價(jià)就給定答案。高?？梢圆捎脵n案袋的評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生做出較全面的評(píng)價(jià)，打破傳統(tǒng)應(yīng)試教育通過考試、撰寫課程論文、撰寫心得體會(huì)的單一評(píng)價(jià)模式，需要一套較為完備的包含知情意三個(gè)方面的考核體系?？己艘P(guān)注學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)，課堂的參與度，主動(dòng)學(xué)習(xí)等因素；考核學(xué)生的具體案例分析能力，團(tuán)隊(duì)建設(shè)活動(dòng)，主要是觀察學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化成習(xí)慣和能力，在行為中具體表現(xiàn)；考核學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)掌握情況，知識(shí)點(diǎn)是必要的，這是支撐行為的理論基石。

四、結(jié)語

綜上，以泰勒提出的確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果四個(gè)問題為理論基礎(chǔ)，分析高校心理健康教育課程有效性的相關(guān)問題，為提高其課程有效性提供了一定的依據(jù)，并指導(dǎo)實(shí)踐操作。

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[1]摘自《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》

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[9]黎鳳環(huán).關(guān)于大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)幾個(gè)問題的思考[J].新課程研究（中旬刊），2011（08）：143-145.