陳曉端,陳 渝

(陜西師范大學教育學院，西安 710062)

一、前言

“教師教育者”英文為“teacher educator”，是教師的教師。西方國家“教師教育”(teacher education)的概念早在20世紀30年代就已經(jīng)出現(xiàn)，[1]而“教師教育”這一概念直到1989年才在我國的學術(shù)期刊中出現(xiàn)，“教師教育者”這一名詞在我國教師教育研究領(lǐng)域的首次提出更是到了2001年。[2]基于此，對西方教師教育者研究成果的學習與借鑒必然受到我國學者的積極關(guān)注。近年來，我國也涌現(xiàn)出不少有關(guān)西方教師教育者的研究。如，通過對國外教師教育者專業(yè)化發(fā)展狀況的研究，發(fā)現(xiàn)其主要涉及四個領(lǐng)域，即教師教育者專業(yè)化標準研究、身份認同研究、角色研究和發(fā)展途徑研究；[3]從形成與發(fā)展、含義與核心思想、意義與局限三個方面對西方國家教師教育者的“自我研究”運動進行述評；[4]從專業(yè)角色、壓力與挑戰(zhàn)、專業(yè)知識與能力、專業(yè)標準及評價四個方面對西方教師教育者進行研究，指出西方教師教育者研究對加強我國教育實習指導教師的研究與培訓的借鑒意義。[5]這些研究無疑對促進我國教師教育者研究的深入發(fā)展有著非常積極的借鑒意義。但從目前的研究文獻數(shù)量來看，我國學者基于當代西方教師教育者研究文獻的內(nèi)容分析與數(shù)量挖掘仍然不多，且已有的研究多側(cè)重于某一主題，個別系統(tǒng)性的研究所包含的文獻數(shù)量還不夠豐富。因此，本文將以當代西方60篇關(guān)于教師教育者研究的英文論文為對象，借助Bicomb2.0[6]與SPSS20軟件繪制出當代西方教師教育者研究的知識圖譜，通過量化分析的方法，梳理并歸納當代西方教師教育者研究的熱點與趨勢，從而為我國教師教育者研究的深入發(fā)展提供參考。

二、研究方法

(一)資料來源

基于研究者本人的研究經(jīng)驗和對國際教師教育者研究情況的基本把握，我們利用英國泰勒-弗朗西斯出版公司提供的網(wǎng)絡(luò)平臺，對其旗下有關(guān)教師教育的期刊發(fā)文進行了查閱和篩選，確定了不同期刊、不同時期的、以教師教育者為主題詞的研究文獻60篇作為本文的研究對象。時間區(qū)間為2002年至2016年。涉及《教學與教師教育》(Teaching and Teacher Education)、《教師教育行動》(Action in Teacher Education)和《教師教育者》(The Tea-cher Educator)等19種刊物。

(二)研究工具與過程

本研究的研究工具為Bicomb 2.0和SPSS 20。研究首先將60篇英文文獻編碼為Bicomb 2.0軟件能夠識別的ANSI 格式，并將編碼好的英文TXT文檔直接導入至Bicomb 2.0軟件中，無需翻譯。接著在Bicomb 2.0軟件中確定高頻關(guān)鍵詞，生成詞篇矩陣。再利用SPSS 20軟件通過樣本聚類生成高頻關(guān)鍵詞相似矩陣和聚類樹圖，并通過多維尺度分析繪制出高頻關(guān)鍵詞的知識圖譜。最后，在以上操作的基礎(chǔ)上對當代西方教師教育者的研究熱點進行分析與解讀。

三、文獻分布特征

通過對研究所選取的60篇文獻的具體人工整理與分析發(fā)現(xiàn)，所選取的文獻在發(fā)表年份和來源期刊上存在顯著的分布特征。

在論文發(fā)表年份方面，研究選擇了2002-2016近十五年間發(fā)表的論文，不同年份所選擇的具體論文數(shù)量見表1。已有研究表明，國際有關(guān)教師教育者的研究呈增長趨勢并于2010年達到頂峰，[7]因此，所選擇的60篇文獻中，2010年以后的文獻數(shù)量更多，有46篇，占總文獻數(shù)量的77%左右，這也與國際教師教育者研究的整體趨勢相吻合。

表1 60篇文獻發(fā)表年份分布情況統(tǒng)計

在論文來源期刊方面，所選擇的60篇文獻來源于19種不同的期刊(見表2)，且均為教師教育研究領(lǐng)域較為頂級的期刊，具有一定的代表性和科學性。圖1展示了19種期刊中影響因子排名前九位的期刊，圖中圓圈越大，該圓圈所代表的期刊的影響因子就越大。排名前九的期刊的影響因子和在同類235個期刊中的排名依次為：Teaching and Teacher Education(2.183，30)、Physical Education and Sport Pedagogy(1.872，41)、Teachers and Teaching(1.158，110)、British Journal of Educational Studies(1.133，112)、Journal of Education for Teaching(1.111，117)、Research Papers in Education(1.033，126)、Teaching in Higher Education(0.814，157)、Scandinavian Journal of Educational Research(0.768，163)和European Journal of Teacher Education(0.695，173)。本研究共有28篇文獻來源于這九種影響因子較高的期刊，占文獻總量的47%左右。

表2 60篇文獻來源刊物分布情況統(tǒng)計

圖1 高影響因子期刊*圖中TEACH TEACH EDUC代表Teaching and Teacher Education、PHYS EDUC SPORT PEDA為代表Physical Education and Sport Pedagogy、TEACH HIGH EDUC代表Teaching in Higher Education、RES PAP EDUC代表Research Papers in Education、BRIT J EDUC STUD代表British Journal of Educational Studies、EUR J TEACH EDUC代表European Journal of Teacher Education、TEACH TEACH代表Teachers and Teaching、J EDUC TEACHING代表Journal of Education for Teaching、SCAND J EDUC RES代表Scandinavian Journal of Educational Research。

四、研究結(jié)果

(一)高頻關(guān)鍵詞分析

對研究初步提取的186個關(guān)鍵詞進行標準化處理后得到有效關(guān)鍵詞169個。參考關(guān)鍵詞詞頻估算法，結(jié)合西方教師教育者的既有研究規(guī)模，并綜合考慮本研究所選取的文獻樣本數(shù)，最終確定本研究高頻、低頻詞閾值為2次，并獲得16個高頻關(guān)鍵詞，見表3。

由表3可以看出，16個高頻關(guān)鍵詞呈現(xiàn)的總頻次為91次，占關(guān)鍵詞總頻次的53.85%，這說明所選取的高頻關(guān)鍵詞在關(guān)鍵詞樣本中占有一定比重，具有一定的代表性。其中，排名前5位的關(guān)鍵詞依次為：教師教育者(25)、專業(yè)發(fā)展(14)、專業(yè)角色(10)、教師教育(10)、教學(5)，其余高頻關(guān)鍵詞的總呈現(xiàn)頻次差異不大。對高頻關(guān)鍵詞的統(tǒng)計結(jié)果初步表明，當代西方教師教育者的研究大多圍繞教師教育和教師教育者的元研究、教師教育者的專業(yè)發(fā)展、專業(yè)角色和教學等主題展開。但對高頻關(guān)鍵詞的分析只是文獻分析的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，還不足以揭示不同高頻關(guān)鍵詞之間的隱藏信息，還需進一步的數(shù)據(jù)挖掘。

(二)高頻關(guān)鍵詞相異矩陣分析

為了更好地挖掘高頻關(guān)鍵詞之間的深層關(guān)系，利用Bicomb2.0軟件對高頻關(guān)鍵詞進行共詞分析，生成詞篇矩陣。將生成的矩陣導入SPSS20，轉(zhuǎn)化為16×16的共詞相似矩陣。采用1-相似矩陣的方法，得到關(guān)鍵詞的Ochiai系數(shù)相異矩陣(見表4)。

表3 高頻關(guān)鍵詞排序

表4 高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相異矩陣(局部)

相異矩陣的數(shù)字能進一步反映出西方教師教育者研究中高頻關(guān)鍵詞的相異性，數(shù)字的取值在0到1之間，數(shù)值越接近1，表明關(guān)鍵詞之間的距離越遠，相似程度較低。

從表4可以看出，各個關(guān)鍵詞距教師教育者的距離由近及遠依次為：專業(yè)發(fā)展(0.359)、研究(0.654)、專業(yè)標準(0.654)、教師教育(0.684)、專業(yè)角色(0.717)、專業(yè)學習(0.769)、教學(0.800)、自我研究(0.800)。這表明，在選取的60篇文獻中，西方研究者通常將教師教育者與教師的專業(yè)發(fā)展、研究、專業(yè)標準、教師教育的內(nèi)涵和教師的職業(yè)認同結(jié)合起來呈現(xiàn)。對表中系數(shù)大小的進一步分析可發(fā)現(xiàn)，專業(yè)發(fā)展與教師教育者、專業(yè)標準和科研經(jīng)常呈現(xiàn)在一起；教學和自我研究、教師教育及職業(yè)認同較多地呈現(xiàn)在一起。此結(jié)果初步表明，在西方已有教師教育者研究中，經(jīng)常論及教師教育者的專業(yè)發(fā)展和教學，有關(guān)專業(yè)發(fā)展的研究經(jīng)常與專業(yè)標準和科研共同呈現(xiàn)，而有關(guān)教學的研究通常則與教師教育者的自我研究和專業(yè)角色結(jié)合在一起呈現(xiàn)。

(三)高頻關(guān)鍵詞聚類分析

通過聚類分析可以更為直觀地呈現(xiàn)當代西方教師教育者研究的各個關(guān)鍵詞間的親疏程度。將表4的相異矩陣導入SPSS20進行聚類分析，得到的聚類結(jié)果見圖2。從聚類分析圖可以直觀地看出當代西方教師教育者研究的高頻關(guān)鍵詞可以分為完全平行的三大領(lǐng)域，分別為：教師教育者的培養(yǎng)研究(領(lǐng)域1)、教師教育者的理論研究(領(lǐng)域2)和教師教育者的學術(shù)工作研究(領(lǐng)域3)。具體分布見表5。

結(jié)合高頻關(guān)鍵詞的聚類樹圖和共現(xiàn)矩陣可以看出，當代西方教師教育者的研究熱點可以劃分為三大主題領(lǐng)域，詳述如下：

圖2 當代西方教師教育者研究高頻關(guān)鍵詞聚類圖

領(lǐng)域1教師教育者知識、教師教育者培養(yǎng)領(lǐng)域2專業(yè)角色、轉(zhuǎn)型、教學、教師信念、自我研究、專業(yè)學習、高等教育、師范生、教師教育、教師教育者、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)標準、研究領(lǐng)域3學術(shù)工作

領(lǐng)域1為教師教育者的培養(yǎng)研究，包括教師教育者培養(yǎng)和教師教育者知識2個關(guān)鍵詞。教師教育者的培養(yǎng)可通過不同的途徑來實現(xiàn)，有基于理論的培養(yǎng)策略和基于實踐的培養(yǎng)路徑。基于理論的教師教育者培養(yǎng)強調(diào)教師教育者的知識與教師教育者的培養(yǎng)密切相關(guān)，教師教育者應(yīng)當具備個體知識、情境知識、教學知識、社會學知識和社會性知識等五種教學知識，[8]還強調(diào)以K-12職前教師的學習為理論視角開發(fā)教師教育課程[9]或基于荷蘭的教師教育者專業(yè)標準設(shè)計教師教育課程。[10]基于實踐的教師教育者培養(yǎng)強調(diào)教師教育者應(yīng)具有探究的立場，[11]要將行動研究作為培養(yǎng)新一代教師教育者的途徑。[12]

領(lǐng)域2為教師教育者的理論研究，包括職業(yè)認同、專業(yè)發(fā)展和教師信念等13個關(guān)鍵詞。領(lǐng)域2可劃分為四個具體種類。種類一為教師教育者的元研究，包含高等教育、師范生和教師教育3個關(guān)鍵詞。教師教育者的元研究主要聚焦于對教師教育和教師教育者內(nèi)涵的探討。教師教育本身應(yīng)有兩個聚焦點：學教學和教教學。所謂學教學是指學生要通過教師教育這一過程學習如何教學的知識和技巧，而教教學則是指教師教育者在這一過程中有主要的責任和興趣教學生教學。[13]西方學者對教師教育者的定義有狹義和廣義之分。狹義的定義認為教師教育者是指教授教育學和在職前教師教育中教學的大學教師教育者，廣義的定義則認為對教師教育、科研、主題研究和教學負有責任的高等教育教學人員、教學實踐的導師、學校導師、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持者以及負責教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的人都是教師教育者。[14]

種類二為教師教育者的角色研究，包含專業(yè)角色和角色轉(zhuǎn)型2個關(guān)鍵詞。西方研究者基于不同的視角對教師教育者角色的分類不同。比較普遍的有教師教育者三身份說、四身份說和五身份說，認為教師教育者是教育型教師教育者、反思型教師教育者和學科教師教育者，[15]也可分為學術(shù)型、合作型、雙重性和管理型教師教育者，[16]或認為教師教育者有教師、學者、合作者、學習者和領(lǐng)導者五種身份。[17]然而，西方國家依然存在教師教育者專業(yè)角色認同缺失的情況，主要原因在于多數(shù)教師認為教師知識是一種編碼性、科學性的知識，也是實踐性、經(jīng)驗性的知識，而這樣的知識是不可教的；或認為教教學是學校的工作，與自己無關(guān)。[18]總之，教師教育者的角色轉(zhuǎn)型和職業(yè)認同并不容易，往往要經(jīng)過一個自我分類、團體接納和自我驗證的過程。[19]教師教育者職業(yè)認同的發(fā)展能夠改變教師教育者對自己作為教師的看法、改變其作為教師的實踐，同時引領(lǐng)其專業(yè)發(fā)展。[20]

種類三是教師教育者的專業(yè)發(fā)展研究，包含教師教育者、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)標準和研究4個關(guān)鍵詞。對教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究可以提升教師教育的專業(yè)性，維持對教師教育專業(yè)研究的興趣，并促進職前教師個性化和專業(yè)化的成長。[21]環(huán)境、個體價值、參與實踐的程度和通過經(jīng)驗習得的教師領(lǐng)導力都是會影響教師教育者專業(yè)發(fā)展的重要因素。[22]教師教育者的專業(yè)發(fā)展之路往往會面臨諸多困境，對教師教育者在教學實踐中遇到的困境的研究也是連接反思、選擇和行動，促進教師教育者專業(yè)發(fā)展的有效方法。[23]教師教育者的專業(yè)發(fā)展有理論取向和實踐取向兩種路徑。理論取向的發(fā)展路徑倡導教師教育者應(yīng)秉持建構(gòu)主義的教學理念以為教學改革做出貢獻，[24]加強自身教學理論及實踐與差異性教學理論的聯(lián)系以適應(yīng)學生的不同需求，[25]重視自己作為教師教育者的工作，抵制因女性化導致的符號殲滅，以獲得公共話語權(quán)，實現(xiàn)自身發(fā)展并改變社會不公問題。[26]實踐取向的發(fā)展路徑則強調(diào)教師教育者要進行敘事研究、自我研究和行動者研究。

種類四為教師教育者的自我研究，包含教學、教師信念、自我研究和專業(yè)學習4個關(guān)鍵詞。自我研究是舍恩提出的“反思性實踐者”的衍生概念，[27]可以幫助師范生理解教學是一項被精心創(chuàng)造和謹慎實施的事業(yè)，幫助教師教育者理解教學實踐的復(fù)雜環(huán)境，并進一步提升教學實踐。[28]西方教師教育者在教學實踐中通過自我研究的方法創(chuàng)設(shè)合作型專業(yè)發(fā)展項目，探究教師教育者有效發(fā)展自我的方式，[29]探討將基礎(chǔ)性概念傳遞給師范生的最佳方式，[30]創(chuàng)造“關(guān)聯(lián)式教師教育”這一術(shù)語，并以此為基礎(chǔ)，理解自身的實踐知識、提升教師教育實踐、理解教師教育的全貌、尊重且以同理心對待師范生、幫助師范生面對困難并感受在關(guān)聯(lián)過程中的成長。[31]

領(lǐng)域3為教師教育者的學術(shù)工作研究，包括學術(shù)工作1個關(guān)鍵詞。隨著經(jīng)濟和社會發(fā)展，學術(shù)逐漸成為西方各國對教師教育者應(yīng)具備的專業(yè)標準的普遍要求。以往的以“教育”為主要工作的專家教師已不能滿足社會發(fā)展的需求，因此，教師教育者應(yīng)具備專家型教師和學術(shù)工作者的雙重身份。[32]而這不僅要求教師教育者發(fā)展自己作為行動研究者的能力，作為未來教師的教師和指導者，教師教育者還應(yīng)教導指引師范生進行實踐取向的研究。[33]盡管學術(shù)研究工作對教師教育者的專業(yè)發(fā)展、教學實踐和知識體系至關(guān)重要，但并非所有教師教育者都具備了進行學術(shù)研究或指導學生進行學術(shù)研究的能力。提升教師教育者的學術(shù)研究能力，從個體層面出發(fā)，需要教師教育者自身成為活躍的學術(shù)研究者，從學校層面出發(fā)，需要為教師教育者建立有利于合作研究、提高技能、開發(fā)共同語言和建構(gòu)教師教育知識體系的學術(shù)研究共同體。[34]

(四)研究熱點知識圖譜分析

利用SPSS20軟件對相異矩陣進行多維尺度分析，結(jié)合聚類分析結(jié)果，可繪制出西方教師教育者研究熱點知識圖譜(圖3)，并進一步挖掘各關(guān)鍵詞之間的隱藏信息。首先，此戰(zhàn)略坐標圖中的小圓圈對應(yīng)各個高頻關(guān)鍵詞所處的位置，如教師教育者、專業(yè)發(fā)展、教學、研究等高頻關(guān)鍵詞距戰(zhàn)略坐標中心點較近，表明這些關(guān)鍵詞的影響力相對比較大。其次，圓圈間的距離表明關(guān)鍵詞間的親疏程度。小圓圈距離越近表明關(guān)鍵詞間的的關(guān)系越密切，反之，則越疏遠。如教師教育者和專業(yè)發(fā)展、教師教育者培養(yǎng)和教師教育者知識之間距離較近，表明它們之間的關(guān)系比較密切。最后，此戰(zhàn)略坐標圖有四個不同的象限，就當代西方教師教育者研究的不同領(lǐng)域而言，領(lǐng)域1主要分布在第一象限，表明有關(guān)教師教育者培養(yǎng)的研究主題內(nèi)結(jié)構(gòu)緊密且處于西方教師教育者研究網(wǎng)絡(luò)的中心。領(lǐng)域2的關(guān)鍵詞在四個象限內(nèi)均有分布，表明西方有關(guān)教師教育者理論的研究發(fā)展并不均衡。具體來看，領(lǐng)域2的教師教育者、專業(yè)標準、專業(yè)發(fā)展位于第一象限，說明這些高頻關(guān)鍵詞處于整個研究網(wǎng)站的中心且主題內(nèi)結(jié)構(gòu)緊密；領(lǐng)域2的專業(yè)角色、自我研究、轉(zhuǎn)型、教學、教師信念位于第二象限，說明這些關(guān)鍵詞間的內(nèi)部結(jié)構(gòu)較為松散，但有進一步發(fā)展的空間和潛在的研究重要性；領(lǐng)域2的專業(yè)學習和教師教育位于第三象限，表明這兩個高頻關(guān)鍵詞的研究主題明確，內(nèi)部結(jié)構(gòu)緊密，已有研究者或研究機構(gòu)在對其進行系統(tǒng)地研究，但處于整個研究網(wǎng)絡(luò)的邊緣；領(lǐng)域2的師范生、高等教育、研究和領(lǐng)域3的學術(shù)工作處于第四象限，表明這些高頻關(guān)鍵詞尚未引起研究者的足夠重視，處于整個研究網(wǎng)絡(luò)的邊緣地帶。[35]

圖3 當代西方教師教育者研究熱點知識圖譜

五、研究結(jié)論與啟示

通過對當代西方教師教育者研究的可視化分析，可以發(fā)現(xiàn)其研究主要有三大熱點領(lǐng)域：教師教育者的培養(yǎng)研究、教師教育者的理論研究和教師教育者的學術(shù)工作研究。從當代西方教師教育者的研究熱點中可以獲得對我國教師教育者研究的幾點重要啟示：

第一，就研究視角而言，我國的教師教育者研究仍需關(guān)注教師教育者的多重角色。盡管西方學者和我國學者都從未停止過對教師教育者多重角色的相關(guān)探索，教師教育者身份認同缺失仍是我國和西方普遍存在的問題，阻礙著教師教育的發(fā)展。因此，我國的教師教育者研究仍需關(guān)注教師教育者的多重角色，我國教師教育者仍需增強對自身角色的專業(yè)認同，在復(fù)雜的教師教育教學實踐中發(fā)揮不同角色的作用，以促進自身專業(yè)發(fā)展與我國教師教育事業(yè)的發(fā)展。

第二，就研究內(nèi)容而言，我國的教師教育者研究需從關(guān)注教師教育者的“教教學”(teaching how to teach)到關(guān)注師范生的“學教學”(learning how to teach)。與教學是由教師的教和學生的學組成的雙邊活動相同，教師教育也是由教師教育者的教教和職前教師的學教共同組成的雙邊活動。僅從教師教育者教教的視角出發(fā)研究教師教育者的培養(yǎng)顯然是不夠的，這無疑忽視了職前教師在教師教育活動中的主體地位與作用。因此，將我國教師教育者研究的內(nèi)容從教師教育者如何教拓展到職前教師如何學教學(learning to teach)，關(guān)注職前教師作為師范生的專業(yè)發(fā)展是我國教師教育者研究不容忽視的問題。

第三，就研究方法而言，我國的教師教育者研究應(yīng)強調(diào)教師教育者進行自我研究，以促進個體的專業(yè)發(fā)展。西方國家的教師教育者為了改變傳統(tǒng)教師教育者的研究方法，自20世紀90年代以來一直倡導并踐行教師教育者的自我研究。我國學者雖已逐漸重視自身的專業(yè)發(fā)展，但在研究方法上關(guān)注自我研究的還不多見，而通過文本分析借鑒國外經(jīng)驗或基于理論建構(gòu)探索專業(yè)發(fā)展路徑的現(xiàn)象比較普遍。在自我研究中，教師教育者不僅可以親身體驗教學，提升教學實踐的品質(zhì)，還能夠激活、補充或重構(gòu)教師教育相關(guān)的理論知識，妥善處理教師教育理論與實踐的關(guān)系。因此，我國的教師教育者研究應(yīng)當倡導教師教育者踐行自我研究，通過敘事研究、人物傳記、田野日記、反思日記、行動研究等方式促進教師教育者的個體專業(yè)化發(fā)展。