王 靜韓 娟

（1忻州師范學院教育系，忻州 034000；山西師范大學教育科學學院，臨汾 041000）

1 問題提出

大學生心理資本（psychological capital）是指大學生在人生發(fā)展的特殊階段所具備的積極能力的總和（肖雯，李林英，2010）。研究者不僅在理論層面上指出大學生心理資本狀況對其學習態(tài)度與行為有重要影響，更有學者采用實證方法探討了大學生心理資本水平對其學習的重要作用路徑與機制。已有研究揭示了心理資本對學習有著積極的作用（Luthans， Luthans， ＆ Jensen， 2012；Kangmyunghee，2014）。 心理資本與高校學生學習參與度的關系密切程度達到了顯著水平（徐宛笑，徐曉林，2015）。大學生的積極心理資本與學習倦怠負相關，前者對后者具有顯著的反向預測效應（付立菲，張闊，2010；楊丹，梁三才，吳海梅，2016）。心理資本對大學生學業(yè)成績的影響以學習策略為中介，心理資本影響學習策略（張闊，付立菲，王敬欣，2011）。心理資本對大學生主觀幸福感產生重要影響，有研究證實了心理資本的核心維度樂觀對主觀幸福感的促進作用（溫娟娟，鄭雪，2011），心理資本與主觀幸福感存在顯著正相關 （唐家林，李祚山，張小艷，2012；彭杰，李向陽，2014），還有研究進一步說明心理資本在大學生壓力與主觀幸福感之間的中介作用顯著（楊清，2016）。

大學階段的學習以具體學科或專業(yè)為主要內容，因此，大學生的學習除了過程的自主性、結果的超越性等特點，更多地體現(xiàn)著學習內容的專業(yè)性。一些以大學生學習心理為視角的研究者更加注重對專業(yè)心理發(fā)展特點的探究，其中專業(yè)適應性（professional adaptability）進入了研究者的視野。專業(yè)適應性是指大學生在基本能力素質和個性特征的基礎上，通過與所學專業(yè)及專業(yè)環(huán)境相互作用，主動調整自己的專業(yè)認識和學習行為，以實現(xiàn)自身在專業(yè)上和諧發(fā)展的心理和行為傾向（唐文清，2007）。目前一些實證研究證明了大學生專業(yè)適應性、心理資本與幸福感關系密切。如研究者通過研究發(fā)現(xiàn)，心理資本影響專業(yè)承諾（朱俊華，羅浩準，2015；You，2016），心理資本影響專業(yè)認同（陳俁睿，2016），專業(yè)適應性影響生活滿意度（袁同春，邱達明，2014）。陳永香和劉曉薇（2017）的調查進一步揭示了學習適應性對大學生主觀幸福感的影響作用顯著。

上述文獻顯示了大學生心理資本水平對其學習及主觀幸福感有著重要作用，同時也揭示了心理資本對專業(yè)適應性、專業(yè)適應性對主觀幸福感的影響機制。學習主觀幸福感 （learning subjective wellbeing）作為學習心理及主觀幸福感研究的微觀領域，通常是指學生在學習前、學習過程中或者學習過程之后所體驗到的一種愉悅感、滿足感和成就感（甘雄，2010）。師范生作為未來教育的中堅力量，他們的學習主觀幸福感直接影響其學習效能及心理健康，探索其形成機制成為必要。心理資本對高師生學習主觀幸福感影響機制如何？專業(yè)適應性在高師生心理資本與學習主觀幸福感關系中是否起著中介作用？這些問題均需進一步探討。本研究通過對高師生的心理資本、學習主觀幸福感、專業(yè)適應性的調查，探究這三者之間的內在聯(lián)系，以期為積極心理視域下的高師生心理健康教育提供依據(jù)。

2 研究方法

2.1 研究對象

選取忻州師范學院的600名大學生進行問卷調查，得到有效問卷557份。其中男生242人（43.45%），女生 315 人（56.55%）；大一、大二、大三和大四學生的人數(shù)分別為 139 （24.96%）、180（32.32%）、116（20.83%）和 122（21.90%）人；文科生205 人（36.80%）、理科生 220 人（39.50%）和藝體生132（23.70%）人。

2.2 測量工具

2.2.1 大學生心理資本量表

采用曹小燕（2011）編制的大學生心理資本量表。在研究中對該問卷進行了修訂，修訂后包括20個題項，測量高師生奮發(fā)進取、尊敬謙虛、積極樂觀、包容寬恕、知恩圖報五個方面。5點計分，分數(shù)越高表示高師生心理資本水平越高。本次測量總量表的內部一致性系數(shù)為 0.909， 模型擬合指標為：RMSEA＝0.084，CFI＝0.832，NNFI＝0.812，SRMR＝0.064。

2.2.2 大學生專業(yè)適應性量表

采用唐文清（2007）編制的大學生專業(yè)適應性量表。在研究中對該量表進行了修訂，修訂后包括32個題項，測量高師生專業(yè)自我效能、專業(yè)學習行為、專業(yè)承諾、專業(yè)學習動力四個方面。4點計分，分數(shù)越高表示高師生專業(yè)適應性越強。本次測量總量表的內部一致性系數(shù)為0.940，模型擬合指標為：RMSEA＝0.068，CFI＝0.817，NNFI＝0.805，SRMR＝0.058。

2.2.3 大學生學習主觀幸福感量表

采用王靜、湯宇（2015）編制的大學生學習主觀幸福感量表。在研究中對該量表進行了修訂，修訂后包括12個題項，測量高師生學習成績、學習環(huán)境、學習體驗三個方面。5點計分，分數(shù)越高表示高師生學習主觀幸福感水平越高。本次測量總量表的內部一致性系數(shù)為 0.885，模型擬合指標為：RMSEA＝0.085，CFI＝0.912，NNFI＝0.892，SRMR＝0.051。

2.3 統(tǒng)計處理

研究涉及的數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件主要是SPSS22.0和AMOS20.0。主要的統(tǒng)計方法包括描述性統(tǒng)計分析、相關分析和中介效應檢驗。

3 研究結果

3.1 高師生心理資本、學習主觀幸福感、專業(yè)適應性的相關分析

對高師生心理資本、學習主觀幸福感、專業(yè)適應性間的密切聯(lián)系程度進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，結果見表1。高師生心理資本與專業(yè)適應性的相關系數(shù)為0.616，高師生的心理資本與學習主觀幸福感的相關系數(shù)為0.453，高師生學習主觀幸福感與專業(yè)適應性的相關系數(shù)為 0.530。

表1 高師生心理資本、學習主觀幸福感、專業(yè)適應性的相關矩陣

3.2 專業(yè)適應性在心理資本與學習主觀幸福感間的中介效應

研究關注的高師生心理資本、專業(yè)適應性、學習主觀幸福感都屬于潛變量，檢驗專業(yè)適應性在高師生心理資本與學習主觀幸福感關系中的中介效應需建立結構方程模型。根據(jù)結構方程建模要求，按照測查工具的維度歸屬建立測量模型。研究中模型的三個潛變量分別是由奮發(fā)進取、尊敬謙虛、積極樂觀、包容寬恕和知恩圖報構成的心理資本，專業(yè)自我效能、專業(yè)學習行為、專業(yè)承諾、專業(yè)學習動力構成的專業(yè)適應性，學習成績、學習環(huán)境、學習體驗構成的學習主觀幸福感。用AMOS 20.0建立起心理資本、專業(yè)適應性、學習主觀幸福感三個變量之間的關系模型。對結構方程模型各個參數(shù)估計和檢驗采取方差極大似然法， 得到的擬合指標為：χ2＝381.024，df＝51，NFI ＝0.909，GFI ＝0.889，IFI ＝0.920，TLI ＝0.896，CFI＝0.920。 其路徑圖見圖 1。

圖1 專業(yè)適應性的中介效應模型圖

據(jù)模型擬合良好的標準（溫忠麟，侯杰泰，馬什赫伯特，2004），該模型的擬合數(shù)據(jù)表明該模型大致符合標準，為進一步檢驗提供了基礎。根據(jù)Baron和Kenny檢驗中介效應的步驟 （Baron＆ Kenny，1986），采用 AMOS 20.0 軟件中的 Bootstrap 程序檢驗專業(yè)適應性的中介效應 （Preacher＆ Hayes，2008），得到各個路徑的總效應、直接效應和間接效應，具體結果見表2。

表2 專業(yè)適應性中介模型的效應分解

沒有納入中介變量專業(yè)適應性時，自變量對因變量的預測作用，即心理資本對學習主觀幸福感的總效應的標準點估計值為0.498，95%的置信區(qū)間不包含0，效應顯著，即心理資本可以正向預測學習主觀幸福感。當納入中介變量之后，自變量心理資本到中介變量專業(yè)適應性的標準點估計值為0.694，95%的置信區(qū)間不包含0，效應顯著，即心理資本能正向預測專業(yè)適應性。進一步的探討發(fā)現(xiàn)，專業(yè)適應性到學習主觀幸福感的標準點估計值為0.496，95%的置信區(qū)間不包含0，因此，間接效應顯著。納入中介變量后，心理資本到學習主觀幸福感的點估計值為0.155，95%的置信區(qū)間不包含0，即直接效應顯著，所以專業(yè)適應性在心理資本和學習主觀幸福感之間起部分中介作用。標準化的中介效應估計值為0.344，95%的置信區(qū)間不包含0，中介效應顯著，占總體變異的比率為ab／c＝69.076%，即專業(yè)適應性能夠解釋心理資本與學習主觀幸福感二者關系69.076%。

4 討論

研究結果表明，高師生學習主觀幸福感與心理資本關系密切，這不僅與預期的設想相符，同時也支持了積極情緒可以影響與工作相關的主觀幸福感的結論（Meyers＆ van Woerkom，2017）。高師生的心理資本水平越高，其學習主觀幸福感越高。Ruthig，Perry， Hall和 Hladkyj（2004）， Valentine 等（2004）在研究中也發(fā)現(xiàn)積極樂觀的學生比悲觀的學生往往有更好的學習成績。心理資本水平高的高師生，會經常保持積極的期待，更加奮發(fā)進取，喜歡挑戰(zhàn)自己戰(zhàn)勝困難，總是盡自己最大的力量將學習中的各種事情做好，因而更易取得良好的學習成績。同時，心理資本水平高的學生更加自信和有抱負，尊重他人，會時常提醒自己有比自己更優(yōu)秀的人，所以在學習中能更加認真投入，不斷挑戰(zhàn)自己，在學習中的各種進步與成績容易受到他人的肯定和贊揚，學習主觀幸福感也會較高。另外，心理資本水平高的人會感恩幫助過自己的人，更加包容他人，因而在學習中也會感恩老師，認為老師會公平對待自己，會更加享受學習，易于與老師和同學建立良好的關系，學習中的正向體驗也會較高。所以心理資本水平高的學生學習主觀幸福感也高。

調查數(shù)據(jù)顯示，高師生的心理資本與專業(yè)適應性呈顯著的正相關關系，說明大學生心理資本水平越高，專業(yè)適應性越強，這與心理資本對個體行為和績效產生積極影響的觀點相一致 （Avey，Luthans，＆ Youssef， 2010； Avey， Reichard， Luthans， ＆Mhatre，2011）。心理資本水平高的學生更加樂觀自信，勇于挑戰(zhàn)自我，在學習上更加充滿熱情和興趣，愿意投入更多的時間和精力去適應和了解所學專業(yè)，職業(yè)生涯目標明確，在對待學習上往往能表現(xiàn)出較強的持久性，積累更多的正性情緒，在應對專業(yè)學習中的挫折時能進行積極的歸因與心理暗示，從而提高自我的專業(yè)承諾、專業(yè)學習行為水平。另外，心理資本水平高的大學生，更多地表現(xiàn)出尊敬謙虛，愿意進行學業(yè)求助，從而幫助自己更好地適應專業(yè)學習。

同時，本研究的數(shù)據(jù)也顯示高師生的專業(yè)適應性與學習主觀幸福感達到了顯著相關。高師生專業(yè)適應性水平越高，其學習主觀幸福感越高，這不僅與預期假設相符合，也與幸福感取決于人的需要是否得到滿足和人的潛能是否實現(xiàn)這一觀點相一致 （王燕，李悅，金一波，2010）。專業(yè)適應性水平高的高師生往往樹立堅定的信念與理想，對本專業(yè)的學習會產生情感認同與承諾，根據(jù)作業(yè)難度適時調整學習動力，以使他們能夠保持積極向上的學習態(tài)度和良好的學習狀態(tài)，投入更多的熱情與精力，對學習感受和體驗更加深刻，在學習時會充滿自信心與成就感，也會很好地調整自我?guī)е鋹偟那榫w去學習。

研究數(shù)據(jù)進一步揭示，高師生心理資本通過專業(yè)適應性對學習主觀幸福感產生作用，這一研究結果支持了心理資本的緩沖效應模型（李斌，馬紅宇，郭永玉，2014），將有助于深入了解高師生心理資本與學習主觀幸福感的關系。當高師生的心理資本水平較高時，他們通常會以樂觀、積極的視角去思考自己的所學專業(yè)，從而對自己所學專業(yè)產生較高的承諾與動力，進而使他們在學習中體驗到愉悅感、滿意感。高等教育管理者及一線教師可以從提高與優(yōu)化高師生心理資本水平著手，提升其專業(yè)適應性，從而使高師生產生高的學習主觀幸福感。

5 結論

高師生的心理資本、學習主觀幸福感、專業(yè)適應性及其各因子間均呈顯著正相關；高師生的學習主觀幸福感與專業(yè)適應性對高師生的心理資本回歸效應均達到了顯著性水平。專業(yè)適應性在高師生心理資本與學習主觀幸福感關系中起著部分中介作用。