阮值華

(三明學(xué)院 人事處，福建 三明，365004)

在我國高等教育體系中，新建應(yīng)用型本科高校具有重要地位。我國的應(yīng)用型本科高校大多數(shù)是在2010年以前高等教育大眾化的背景下由專科學(xué)校升格而成，由于新建應(yīng)用型本科高校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和資歷普遍短缺，因此，其教學(xué)質(zhì)量成為我國高等教育領(lǐng)域備受關(guān)注的問題。在這種背景下，2012年教育部就實(shí)施了教師發(fā)展示范中心建設(shè)項(xiàng)目，現(xiàn)在圍繞高校教師教學(xué)發(fā)展中心的功能定位、建設(shè)模式和組織運(yùn)行的討論越來越多，應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心的管理創(chuàng)新也成為提升教學(xué)質(zhì)量的重要命題。

一、應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心的定位與建設(shè)思路

高校教師教學(xué)發(fā)展中心是以形成優(yōu)質(zhì)教學(xué)文化、提高教師教學(xué)效果為目標(biāo)的機(jī)構(gòu)。由于我國高校教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)起步晚，管理經(jīng)驗(yàn)不足，尤其應(yīng)用型本科高校與國內(nèi)外傳統(tǒng)高校差異顯著。因此，需要對(duì)應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心的服務(wù)模式重新定位以確立其正確的管理創(chuàng)新路徑。

(一)應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心的歷史使命

許多應(yīng)用型本科高校在新建之初為了迎合教育部本科合格評(píng)估而走向了單純追求規(guī)?；耐庋油卣怪?，低效率復(fù)制傳統(tǒng)老本科院校的專業(yè)設(shè)置而忽略了本身的特色與特殊性。在當(dāng)前高等教育有限的資源競爭形勢(shì)下，應(yīng)用型本科院校不僅受到傳統(tǒng)老本科院校的擠壓，還會(huì)遇到來自優(yōu)秀職業(yè)教育院校的挑戰(zhàn)，發(fā)展之路困難重重。在這種形勢(shì)下，應(yīng)用型本科高校急需基于區(qū)域經(jīng)濟(jì)視角構(gòu)建高等教育發(fā)展戰(zhàn)略，重塑自身的人才培養(yǎng)目標(biāo)，注重人才的綜合素質(zhì)全面發(fā)展，培養(yǎng)國民經(jīng)濟(jì)一線發(fā)展急需的應(yīng)用技術(shù)型高級(jí)人才[1]。由于應(yīng)用型本科高校的師資主流是專科階段的教師隊(duì)伍，其業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力與應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型提質(zhì)的發(fā)展目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)，因此應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)具有非常重要的意義。

(二)應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心的模式定位

當(dāng)前我國本科高校的教師教學(xué)發(fā)展中心定位主要有為發(fā)揮服務(wù)教師發(fā)展功能設(shè)定的行政組織、為發(fā)揮學(xué)術(shù)型教師發(fā)展功能設(shè)定的研究組織及行政與學(xué)術(shù)性質(zhì)并存的組織等模式。不同的組織，其組織性質(zhì)與結(jié)構(gòu)也不盡相同。根據(jù)應(yīng)用型本科高校的轉(zhuǎn)型目標(biāo)，其教師教學(xué)發(fā)展中心的服務(wù)模式應(yīng)該是注重“教—學(xué)—研”相結(jié)合，促進(jìn)應(yīng)用型教師特色培育的支持服務(wù)性機(jī)構(gòu)。

(三)應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)思路

應(yīng)用型本科高校應(yīng)改變以往對(duì)學(xué)術(shù)型大學(xué)建設(shè)的簡單仿照，明確本校人才培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)教師知識(shí)能力提出新的要求，致力于高校與教師雙向發(fā)展，確立“重點(diǎn)提升教師教學(xué)能力及業(yè)務(wù)水平，突出創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)與問題導(dǎo)向”的指導(dǎo)思想，以“增強(qiáng)專業(yè)建設(shè)，創(chuàng)新發(fā)展體制，引導(dǎo)職業(yè)規(guī)劃，提升教師職業(yè)素養(yǎng)”為建設(shè)理念，以管理、服務(wù)、研究“三位一體”為建設(shè)思路，創(chuàng)建適合應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展的組織體系、方法體系、研究體系，構(gòu)建各部門協(xié)作、制度化管理、全局性服務(wù)、整體性研究的教師教學(xué)發(fā)展中心。

二、影響應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心服務(wù)功能發(fā)揮的現(xiàn)實(shí)問題

我國應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心與普通高校教師教學(xué)發(fā)展中心都面臨著行政性組織缺陷、教師參與度低等方面的共性問題，同時(shí)應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心還存在著預(yù)設(shè)性內(nèi)容設(shè)置與評(píng)價(jià)指標(biāo)失衡的特性困境。

(一)行政組織制約造成功能受限問題

從組織歸屬來看，當(dāng)前我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心主要有三種類型：獨(dú)立機(jī)構(gòu)、掛靠其他職能部門、掛靠職能部門但相對(duì)獨(dú)立。在傳統(tǒng)高校管理組織工作中，教師與教師職業(yè)發(fā)展同高校人事、教務(wù)部門聯(lián)系較為密切，且教師教學(xué)發(fā)展中心的工作高度依賴于上述部門的協(xié)作，因此在組織隸屬關(guān)系上，教師教學(xué)發(fā)展中心所掛靠的部門主要為教務(wù)處、本科生院及人事處等，教師的多元需求受到教師教學(xué)發(fā)展中心行政組織的制約。在我國，高校教師教學(xué)發(fā)展中心多處于初創(chuàng)期，相關(guān)部門的職能與人員多由其他部分整合而成，其工作“管理”性質(zhì)強(qiáng)于“服務(wù)”性質(zhì)，因此，多數(shù)教師并不會(huì)選擇通過中心來尋求教學(xué)支持。另外，各職能部門很難有多余的組織資源和人員配置去協(xié)助教師教學(xué)發(fā)展中心的工作，因此，當(dāng)前高校的發(fā)展中心無法完成全校教師發(fā)展的工作，只能為院系教師教學(xué)咨詢培訓(xùn)提供有限支持。

(二)預(yù)設(shè)性內(nèi)容造成應(yīng)用型特色缺失問題

專業(yè)知識(shí)的教學(xué)需要教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性并對(duì)知識(shí)體系進(jìn)行自我建構(gòu)。我國應(yīng)用型本科高校在新建之初不僅復(fù)制普通高校的專業(yè)設(shè)置，甚至照搬其人才培養(yǎng)方案、教學(xué)設(shè)置等一系列教學(xué)與研究的相關(guān)政策與措施，然而普通高校的教學(xué)核心資源——業(yè)務(wù)水平與教學(xué)素養(yǎng)無法復(fù)制，由于應(yīng)用型本科高校師資力量的不足，導(dǎo)致教學(xué)處于進(jìn)退兩難的尷尬境地。

許多應(yīng)用型本科高校的教師教學(xué)發(fā)展中心沿用普通高校的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)方案，具體體現(xiàn)為利用各種形式化的教師培訓(xùn)活動(dòng)以提高教師教學(xué)能力。教師的主體意識(shí)、教學(xué)的情境與實(shí)踐性、教學(xué)專業(yè)知識(shí)輸出的現(xiàn)狀與文化環(huán)境遭到嚴(yán)重忽視，導(dǎo)致了教師培訓(xùn)的形式化與應(yīng)用型特色的缺失，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)自然也無法實(shí)現(xiàn)。所以，如何有效解決教學(xué)預(yù)設(shè)性內(nèi)容困境是應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心舉辦各類教學(xué)與研討活動(dòng)時(shí)面臨的首要問題。

(三)評(píng)價(jià)系統(tǒng)失衡與評(píng)價(jià)激勵(lì)低效問題

當(dāng)前我國應(yīng)用型高校的教師評(píng)價(jià)與普通高?；鞠嗤?，主要通過行政部門主導(dǎo)，以主持的研究項(xiàng)目、課題與各級(jí)別論文刊發(fā)的數(shù)量為考核指標(biāo)，教學(xué)往往只作為評(píng)價(jià)的參照性因素，通常只有最低課時(shí)量的要求。顯然，這種評(píng)價(jià)制度不僅與教師“傳道、授業(yè)、解惑”的工作本質(zhì)相悖，而且“學(xué)以致用”“研以致用”的理念無法得以貫徹落實(shí)。普通高校的教師教學(xué)發(fā)展中心可以通過開展學(xué)術(shù)型活動(dòng)、支持學(xué)術(shù)型教師的發(fā)展來滿足高校發(fā)展需求，然而應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心一方面走“學(xué)術(shù)型”道路先天不足，另一方面發(fā)展“應(yīng)用型”又難以在現(xiàn)有辦學(xué)體制和評(píng)價(jià)體系下獲得發(fā)展資源，陷入兩難境地。在此環(huán)境下，教師被動(dòng)地接受評(píng)價(jià)，無法與評(píng)價(jià)主體進(jìn)行互動(dòng)，教師難以實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)與反思。行政化管理機(jī)制雖然實(shí)現(xiàn)了鑒定與分等的功能，卻影響了評(píng)價(jià)的激勵(lì)效果，使教師的教學(xué)積極性受到打擊，導(dǎo)致教學(xué)和科研相對(duì)立，不僅難以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師教學(xué)工作發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的功能，而且在現(xiàn)實(shí)中容易形成 “重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量”“重科研、輕教學(xué)”的畸形學(xué)術(shù)文化環(huán)境。因此，如何秉承追求教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值本真為宗旨，如何引導(dǎo)應(yīng)用型本科高校教師積極主動(dòng)地投身于教學(xué)發(fā)展，是教師教學(xué)發(fā)展中心必須重視的現(xiàn)實(shí)問題。

(四)教師參與度低下問題

參與度低是我國各類高校教師教學(xué)發(fā)展中心面臨的共性問題。高校教師教學(xué)發(fā)展中心雖然面向全體教師開放，但教師參與程度較低，教學(xué)和學(xué)習(xí)中心的工作項(xiàng)目只有少部分教師參與。這種情況在國外也存在，有學(xué)者曾對(duì)美國高校進(jìn)行過研究，結(jié)果表明：往往最需提高的教師并不會(huì)主動(dòng)響應(yīng)高校教師發(fā)展的要求，積極改善自身教學(xué)；教師教學(xué)發(fā)展中心服務(wù)的實(shí)際對(duì)象通常以教學(xué)卓越的教師為主，他們希望通過中心以取得榮譽(yù)與滿足感，而需要幫助的教師并未有效利用好其提供的發(fā)展機(jī)會(huì)[2]。

三、應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心管理創(chuàng)新的策略

應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展中心需要轉(zhuǎn)變其單一性行政管理部門性質(zhì)，創(chuàng)建“工作協(xié)同、分類引導(dǎo)、整體提高”的運(yùn)行機(jī)制，搭建“整體培養(yǎng)、階段評(píng)價(jià)、持續(xù)提升”的發(fā)展模式，強(qiáng)化教學(xué)文化意識(shí)導(dǎo)向，引領(lǐng)教師主動(dòng)提升教學(xué)水平；重點(diǎn)創(chuàng)新工作模式，形成發(fā)展特色；以搭建體系為核心、實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，構(gòu)建綜合性學(xué)術(shù)服務(wù)部門，將教師教學(xué)發(fā)展中心打造成集服務(wù)、管理、研究功能為一體的新型應(yīng)用型高校支持性組織機(jī)構(gòu)。

(一)管理理念創(chuàng)新——培育教學(xué)文化

教師發(fā)展有賴于外部因素與內(nèi)部條件的統(tǒng)一協(xié)作。具體來看，外部因素包括人才培養(yǎng)目標(biāo)、制度約束、管理理念等，內(nèi)部則通過教師主觀意愿與心理契約相結(jié)合?？傮w而言，應(yīng)用型教學(xué)實(shí)踐工作的順利開展離不開濃厚教學(xué)文化的養(yǎng)成，教學(xué)文化是教學(xué)思維方式、價(jià)值觀念及行為習(xí)慣相融合的一種教學(xué)環(huán)境，它以潛在的形式對(duì)教師教學(xué)發(fā)展中心產(chǎn)生重大影響。“教學(xué)文化是支撐教師教學(xué)發(fā)展中心的根基，當(dāng)教學(xué)文化在大學(xué)明顯缺失的背景下，任何一種組織和制度形式都無法形成教育質(zhì)量的提升[3]。”應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心需要培育優(yōu)質(zhì)的教學(xué)文化，以滿足教育質(zhì)量提升的內(nèi)在要求。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)文化能夠引導(dǎo)教師主動(dòng)提高教學(xué)水平、促進(jìn)教學(xué)工作的發(fā)展，它與教學(xué)發(fā)展中心的發(fā)展聯(lián)系緊密，相互促進(jìn)。教學(xué)文化養(yǎng)成的途徑可分為無形與有形兩種方式，無形的方式主要有精神獎(jiǎng)勵(lì)、氛圍創(chuàng)造等；有形方式則通常利用目標(biāo)管理、民主管理來進(jìn)行，但依靠教師、發(fā)動(dòng)教師、鼓勵(lì)教師仍是其基本思路。

(二)管理范式創(chuàng)新——從傳統(tǒng)范式向現(xiàn)代服務(wù)型范式轉(zhuǎn)變

1.妥善處理好管理與服務(wù)的關(guān)系。以美國大學(xué)為例，其教師教學(xué)發(fā)展中心的現(xiàn)代服務(wù)相對(duì)完善高效。美國大學(xué)教師發(fā)展中心在平臺(tái)創(chuàng)建、制度設(shè)計(jì)、理念引導(dǎo)、資源提供等方面對(duì)于教師教學(xué)能力的提高發(fā)揮了重要的保障作用，聯(lián)盟高校把以上服務(wù)同 “教與學(xué)中心”相融合，通過搭建“教”與“學(xué)”相融合的平臺(tái)，以積極有效的工作踐行了組織提高教師教學(xué)能力的職責(zé)。

斯坦福大學(xué)的教學(xué)發(fā)展中心提倡優(yōu)質(zhì)的“教”須立足于有成效的“學(xué)”的基礎(chǔ)上，平臺(tái)的建設(shè)要有利于“教”與“學(xué)”的融合。麻省理工大學(xué)二學(xué)院將“教與學(xué)中心”、教學(xué)資源辦公室、圖書館等機(jī)構(gòu)相聯(lián)合，創(chuàng)建了教學(xué)融合的聯(lián)合體，使其成為教師內(nèi)部和師生間對(duì)話的橋梁。巴特勒大學(xué)則把所有二級(jí)教學(xué)單元、教學(xué)資源辦公室、學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)中心進(jìn)行融合，創(chuàng)建了“教”與“學(xué)”聯(lián)合的平臺(tái)。雪城大學(xué)則開發(fā)了教師獎(jiǎng)勵(lì)基金等外部資源，解決了資源不足的問題。遵循教育的基本規(guī)律，平臺(tái)按照學(xué)生的需求與學(xué)習(xí)方法制定教育規(guī)劃，并依據(jù)學(xué)生的反饋對(duì)“教”進(jìn)行整改[4]。為保證“教”與“學(xué)”的規(guī)范與融合的效果，中心經(jīng)常和有關(guān)單位進(jìn)行合作，為教師提供案例庫和教學(xué)規(guī)范等資源，并運(yùn)用教學(xué)實(shí)驗(yàn)室、教師在線交互系統(tǒng)來組織教學(xué)培訓(xùn)及研修活動(dòng)。美國高校中心建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)對(duì)解決我國應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)發(fā)展中心的組織 “缺位”難題有重要的借鑒意義。

從對(duì)美國高校教師教學(xué)發(fā)展中心的研究中可以看出，中心已不作為評(píng)估部門對(duì)課程評(píng)估進(jìn)行管理，而是轉(zhuǎn)變成支持教師教學(xué)創(chuàng)新的機(jī)構(gòu)。另外，國外許多高校教師教學(xué)發(fā)展中心對(duì)于尋求幫助的教師會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行保密處理，在這樣的環(huán)境下，教師才能夠在中心自由討論教學(xué)工作的成敗并分享經(jīng)驗(yàn)，而完全沒有被標(biāo)簽化或遭到批評(píng)與懲罰的風(fēng)險(xiǎn)。有關(guān)學(xué)者對(duì)英國教育發(fā)展中心的調(diào)查顯示：一方面，中心必須遵守政府與學(xué)校改善教學(xué)的行政指令；另一方面，中心需要保有批判性自治并獲得教師的信任[5]。

我國應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)妥善處理好管理與服務(wù)的關(guān)系，做到既服務(wù)于教師的需求，又符合學(xué)校的規(guī)劃指令。高校教師教學(xué)發(fā)展中心的工作要以滿足教師需求為基準(zhǔn)，同時(shí)應(yīng)保持發(fā)展策略和學(xué)校規(guī)劃相一致，這就對(duì)中心的模式創(chuàng)新及制度建設(shè)提出很高的要求。因此，傳統(tǒng)應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展中心需要向新型范式轉(zhuǎn)變[6]，如表1所示。

表1 傳統(tǒng)與新型高校教師教學(xué)發(fā)展中心范式比較

2.形成橫向互動(dòng)、縱向支撐的教師協(xié)同培養(yǎng)管理模式。我國部分高校教師教學(xué)發(fā)展中心的直屬機(jī)構(gòu)與掛靠單位如表2所示。

表2 部分國家級(jí)高校教師教學(xué)發(fā)展示范中心組織情況

筆者對(duì)上述高校教師的教學(xué)發(fā)展中心下轄科室進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，出現(xiàn)的科室名稱次數(shù)排序自高到低分別是：評(píng)估、培訓(xùn)、研究、咨詢、技術(shù)、資源、綜合、服務(wù)?！霸u(píng)估”在科室名稱中出現(xiàn)的次數(shù)最多，這表明當(dāng)前高校教師教學(xué)發(fā)展中心的行政管理性較強(qiáng)，然而行政性管理模式會(huì)降低教師參與中心活動(dòng)的積極性，高校教師需要鼓勵(lì)機(jī)制來提高主動(dòng)發(fā)展的意愿，因此高校教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)從管理機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榧兎?wù)性機(jī)構(gòu)。

應(yīng)用型高?？梢酝ㄟ^對(duì)教學(xué)單位及有關(guān)部門進(jìn)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)與協(xié)調(diào)，明確其在提高教師教學(xué)發(fā)展中的工作職責(zé)與功能定位，形成橫向互動(dòng)、縱向支撐的教師協(xié)同培養(yǎng)工作模式與機(jī)制。橫向互動(dòng)是中心同人事部門信息互通，人事部門為教師基本信息建檔，中心為教師教學(xué)發(fā)展建檔，每年度向人事部門匯報(bào)教學(xué)發(fā)展情況，并以此作為考核、表彰、晉升、評(píng)選的依據(jù)；縱向支撐是中心與各二級(jí)學(xué)院、教學(xué)科研機(jī)構(gòu)在業(yè)務(wù)培訓(xùn)、職業(yè)指導(dǎo)和資源提供等方面協(xié)同互助，共同支撐教師的成長與發(fā)展需求。

中心和教學(xué)質(zhì)量評(píng)估管理部門應(yīng)加強(qiáng)配合，教學(xué)評(píng)估部門在開學(xué)初將教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)傳送至中心，中心按照數(shù)據(jù)顯示的情況，制定有針對(duì)性的培養(yǎng)方案和培訓(xùn)活動(dòng)，培訓(xùn)效果則通過年度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)來檢驗(yàn)。另外，還需要進(jìn)一步深化中心和科研部門的協(xié)作關(guān)系，促進(jìn)教師科研成果轉(zhuǎn)化成實(shí)際教學(xué)應(yīng)用，形成“學(xué)”“研”雙向提高的發(fā)展格局。

(三)運(yùn)行機(jī)制創(chuàng)新——構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

1.教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行特點(diǎn)和形式。教師學(xué)習(xí)共同體是新型的以教師教學(xué)發(fā)展中心的工作為重點(diǎn)，以學(xué)習(xí)為核心的交流機(jī)構(gòu)[7]。對(duì)此，我們可以借鑒學(xué)習(xí)型組織思想來完成應(yīng)用型高校教師學(xué)習(xí)共同體的搭建。具體運(yùn)行如圖1所示。

圖1 教師發(fā)展方式——從工作坊到實(shí)踐共同體Fig.1 Development of teachers ——from workshop to practice community

教師發(fā)展培訓(xùn)的方式不僅有正式的工作坊和在線學(xué)習(xí)，還有非正式的反思經(jīng)驗(yàn)和觀察學(xué)習(xí)。前者通常具有系統(tǒng)的培訓(xùn)方案和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能幫助教師獲得成長所需要的系統(tǒng)知識(shí)；而后者則表現(xiàn)出隨機(jī)性，能幫助教師獲得成長所需要的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

目前，國外的教師學(xué)習(xí)共同體的主要形式豐富多樣，卡耐基梅隆大學(xué)的“教師圓桌”、賓夕法尼亞大學(xué)的“研討工作坊”、巴特勒大學(xué)的“午餐習(xí)明納”等都屬于該類別的項(xiàng)目；密歇根大學(xué)安娜堡分校則開展了純社交性質(zhì)的“新教師招待”項(xiàng)目，此外，該校還特意為國家級(jí)優(yōu)秀教師獎(jiǎng)得主舉辦招待宴會(huì)[8]；杜克大學(xué)為新教師設(shè)置了“教”與“學(xué)”基礎(chǔ)工作學(xué)習(xí)點(diǎn)，組織新上任教師分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)觀點(diǎn)，討論如何解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題，并開創(chuàng)了教學(xué)策略與技能提升的教學(xué)團(tuán)隊(duì)研修模式；北卡大學(xué)則以教研工作坊為主題，建立新上任教師合作式學(xué)習(xí)共同體、教師的“新、老”交互及研修共同體；耶魯大學(xué)還利用教學(xué)博客開創(chuàng)了教師在線教學(xué)共同體；為提升反思型教學(xué)工作，肯塔基大學(xué)積極引導(dǎo)同事開展非正式教學(xué)觀察和教學(xué)反思活動(dòng)；哈佛大學(xué)著重引導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)觀察與反思，還創(chuàng)建了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享交互平臺(tái)；華盛頓大學(xué)則搭建了教學(xué)專家座談會(huì)、教學(xué)走廊漫步、教學(xué)總結(jié)分享會(huì)議、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享午餐會(huì)等新型共同體項(xiàng)目。

2.應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展中心教師共同體的建設(shè)策略。首先要引導(dǎo)教師進(jìn)行自我超越，并著力搭建教師學(xué)習(xí)共同體未來的發(fā)展規(guī)劃，使教師學(xué)習(xí)共同體中教師各自的發(fā)展主觀愿景與教師教學(xué)發(fā)展中心的規(guī)劃展望相協(xié)調(diào)，以保證教師學(xué)習(xí)共同體具備較強(qiáng)的凝聚力；其次，要把合作與學(xué)習(xí)工作具體落實(shí)到日常議程當(dāng)中；最后，應(yīng)制定全局思考戰(zhàn)略、對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的具體活動(dòng)進(jìn)行協(xié)調(diào)整合。

在教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師可利用微信群組、電子郵件等進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與思想交流，相互促進(jìn)，公平分享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，還可參加各種學(xué)術(shù)報(bào)告、公開課、論壇、觀摩課以及其他形式的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)增進(jìn)交流、共同進(jìn)步的愿景。與其他眾多高校的教師聚合組織不同，應(yīng)用型高校教師學(xué)習(xí)共同體最大的特色在于它是以學(xué)習(xí)為核心的教師團(tuán)隊(duì)，在教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師可以進(jìn)行充分的思想討論、經(jīng)驗(yàn)交流、資源共享。

教師教學(xué)發(fā)展中心在應(yīng)用型高校發(fā)展過程中責(zé)任重大，它不但是教師學(xué)習(xí)共同體的具體規(guī)劃者、組織者與協(xié)調(diào)者，同時(shí)還要充當(dāng)引領(lǐng)者以及守護(hù)者的角色。隨著應(yīng)用型高校教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)的不斷推進(jìn)與重構(gòu)，中心需要處理好與各關(guān)聯(lián)部門的關(guān)系，找到部門協(xié)作的平衡點(diǎn)，構(gòu)建良好運(yùn)行的價(jià)值體系及組織模式，才能為提升教師水平發(fā)揮應(yīng)有的作用。