家庭的民族特征與藏族大學生的高中學業(yè)成就

陳彬莉，陳 進

一、問題的提出

隨著國家“西部大開發(fā)”戰(zhàn)略的實施和我國西部地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展速度的加快，我國西部地區(qū)的人才和勞動力市場正在發(fā)生質(zhì)和量的雙重變化，大規(guī)模人才和勞動力跨區(qū)域流動，對西部地區(qū)原來的就業(yè)市場帶來很大的沖擊。以我國藏族地區(qū)為例，一方面有部分藏族人口向東部城鎮(zhèn)遷移，如2010年普查時，生活在藏族自治地方之外的藏族人口有54萬，占我國藏族總?cè)丝诘?.6%，[注]馬 戎：《中國民族關(guān)系現(xiàn)狀與前景》，北京：社科文獻出版社，2014年，第121頁。這些藏族人口在藏區(qū)之外找到了就業(yè)空間；另一方面，2010年有28.6萬非藏族人口居住在西藏自治區(qū)，占西藏總?cè)丝诘?.5%。[注]國家統(tǒng)計局人口司和國家民委經(jīng)濟司：《中國2010年人口普查分民族人口資料》(上)，北京：民族出版社，2014年，第5～6頁。族群人口跨省區(qū)流動的規(guī)模在新疆、內(nèi)蒙古等地更為可觀。如此規(guī)模的各族人口跨越省區(qū)地界的勞動力遷移，正在逐漸改變我國傳統(tǒng)的民族居住格局和語言學習模式。在西部城鎮(zhèn)的社區(qū)、企業(yè)與服務行業(yè)中，國家通用語言(漢語普通話)正在逐步成為最主要的工具性語言。因此，勞動力市場對就業(yè)者的漢語能力以及掌握現(xiàn)代科技知識的能力的要求也越來越高。

在這樣的發(fā)展形勢下，西部地區(qū)少數(shù)民族學生的雙語能力和學業(yè)成就，將直接關(guān)系他們今后能否進入高等院校深造和人生發(fā)展機會。所接受的教育程度越高，這些學生畢業(yè)后就業(yè)的選擇范圍就越寬，相應的發(fā)展機會及拓展的空間也就越大。研究表明，對于每個少數(shù)民族成員來說，自身教育程度的提升與知識結(jié)構(gòu)的擴展，有助于縮小其與主體民族成員在社會職業(yè)結(jié)構(gòu)中地位與實際收入的差距。[注]Campos, B.C., Ren, Y. et al., “The impact of education on income inequality between ethnic minorities and Han in China”, China Economic Review, vol.41,2016, pp.253～267.從更宏觀的的角度考慮，一個民族的成員中擁有高學歷者在全體勞動力中所占比例越大，這個民族在主流社會和經(jīng)濟事務中的發(fā)言權(quán)和影響力就越大。[注]馬 戎：《中國各族群之間的結(jié)構(gòu)性差異》，《社會科學戰(zhàn)線》2003年第4期。然而，由于種種原因(包括歷史上的發(fā)展差距、傳統(tǒng)經(jīng)濟模式的差異、基礎(chǔ)設(shè)施及學校教育條件的差異、教學使用語言與教材質(zhì)量的差異等)，我國有些少數(shù)民族的學生與主體民族學生相比，在學業(yè)競爭中處于不利地位。[注]教學使用語言與教材質(zhì)量與學生在自然學科(數(shù)理化等)方面的學習成績密切相關(guān)。例如，母語為國家通用語言的滿族、回族學生的學業(yè)成績與漢族學生大致相近，雖用母語教學但教材質(zhì)量較高的朝鮮族學生的受教育水平遠高于漢族學生(馬 戎：《民族社會學》，北京：北京大學出版社，2013年，第663頁)。

為了補償少數(shù)民族學生在接受現(xiàn)代教育過程中由于語言差異、教材質(zhì)量和本地學校教育質(zhì)量[注]由于我國一些少數(shù)民族地區(qū)(如藏區(qū))的現(xiàn)代學校教育起步較晚，編寫的數(shù)理化專業(yè)教材的質(zhì)量有待提高，任課教師的學歷和教學經(jīng)驗有待較強，這些地區(qū)中小學數(shù)理化課程的教學質(zhì)量明顯不如內(nèi)地學校。所造成的就業(yè)競爭劣勢，逐步縮小他們與主體民族之間的差距，增強我國少數(shù)民族民眾對中華民族和國家的政治認同與文化認同，從中華人民共和國成立初到現(xiàn)在，我國政府逐步建構(gòu)了一整套制度體系和各種傾斜性政策，以此來提升少數(shù)民族學生的學業(yè)成就。

在這些綜合性、體系化的政策實施的大背景下，少數(shù)民族學生目前的學業(yè)發(fā)展狀況如何？各類課程的學習成績是否仍與漢族學生存在明顯的差異？學業(yè)成就的差異是否依舊與其民族背景相關(guān)？這些是本文所關(guān)心的核心問題。高考分數(shù)是個體基礎(chǔ)教育階段學習質(zhì)量和成就的集中體現(xiàn)，也是目前高等學校錄取的最核心依據(jù)。以母語作為主要教學語言、高考中使用少數(shù)民族文字考卷的少數(shù)民族考生(“民考民”)，特別是“理科”考生，在學習時使用的教材質(zhì)量在一定程度上會影響考試成績。而那些在中小學期間轉(zhuǎn)用漢語為教學語言的少數(shù)民族學生、使用漢語考卷的少數(shù)民族學生(“民考漢”)，他們轉(zhuǎn)用非母語的漢文課本學習各門課程時，必然面臨很大難度，付出的辛苦和努力是可想而知的。正是由于考慮到以上因素，我國各少數(shù)民族自治地方在高考錄取時，對這些少數(shù)民族學生采用了程度不同的優(yōu)惠政策。

本文主題并不是聚焦高考成績的具體分科差異，而是探討少數(shù)民族學生的整體高考成績及其與漢族學生的差異，并努力探討這一差距背后的影響因素。

關(guān)于少數(shù)民族學生學業(yè)劣勢的解釋，在社會學界主要存在“文化差異”與“結(jié)構(gòu)性因素”兩種主要路徑。人類學的個案研究側(cè)重“文化差異”的視角。自20世紀五六十年代起，關(guān)注少數(shù)族群教育而獲得的歐美人類學研究就關(guān)注到少數(shù)族裔的學業(yè)發(fā)展上的劣勢，提出文化剝奪、文化沖突和文化中斷等理論。這些理論分別從黑人和白人所處社區(qū)文化環(huán)境的差異、少數(shù)民族學生在家庭和社區(qū)中所習得的語言、文化與正規(guī)學校教育既定系統(tǒng)之間的差別、不同文化差異所導致的價值沖突等多個方面，來解釋少數(shù)民族學生低學業(yè)成就的原因。[注]滕 星，楊 紅：《西方低學業(yè)成就歸因理論的本土化闡釋——山區(qū)拉祜族教育人類學田野工作》，《廣西民族學院學報》(哲學社會科學版)2004年第3期。之后，教育人類學家約翰·奧格布又提出了文化生態(tài)理論，試圖從少數(shù)族群的歷史經(jīng)驗、社會地位、生存策略，以及族群關(guān)系等多重角度，來解釋少數(shù)族群學生學業(yè)成就。這其中重要的一點是，少數(shù)民族的群體成員如何看待既有的文化差異以及其對于教育的態(tài)度。[注]袁同凱：《教育人類學簡論》，天津：南開大學出版社，2013年，第98～102頁；巴戰(zhàn)龍：《學校教育文化選擇研究的根本論題和基本視角》，《全球教育展望》2018年第1期。西方與中國人類學家對我國單個民族的學生學業(yè)成績的個案研究也發(fā)現(xiàn)了相似的狀況。[注]參見[美]斯蒂文·郝瑞(Steven Harrell)《田野中的族群關(guān)系與民族認同：中國西南彝族社區(qū)考察研究》，巴莫阿依、曲木鐵西譯，南寧：廣西人民出版社，2000年，第198頁；滕 星，楊 紅《西方低學業(yè)成就歸因理論的本土化闡釋——山區(qū)拉祜族教育人類學田野工作》，《廣西民族學院學報》(哲學社會科學版)2004年第3期；袁同凱《走進竹籬教室——土瑤學校教育的民族志研究》，天津：天津人民出版社，2004年。

然而，在現(xiàn)有的對我國少數(shù)民族“教育獲得”研究的大樣本量化分析(研究)中，“文化差異”因素的作用卻不明顯，研究者通常更聚焦于結(jié)構(gòu)性因素(例如社會階層、區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異等)影響的分析。一些研究指出，少數(shù)民族和漢族在教育獲得之中的差異可以在很大程度上歸因于地域、城鄉(xiāng)和家庭社會經(jīng)濟狀況：因為少數(shù)民族居住于經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)(西南、西北)及農(nóng)村的比例更高，家庭社會經(jīng)濟水平更低，這些“非民族因素”極大地影響了其教育獲得。[注]參見Hannum，E.,“Educational Stratification by Ethnicity in China: Enrollment and Attainment in the Early Reform Years”，Demography,vol.39，no.1,2002,pp.95～117；洪巖璧《族群與教育不平等：我國西部少數(shù)民族教育獲得的一項實證研究》，《社會》2010年第2期。在這類研究中，與民族特點相關(guān)的“文化變量”解釋力則相對有限。然而，許多現(xiàn)存的這類研究存在一個明顯的問題，就是將不同的少數(shù)民族匯總進行處理，即把55個少數(shù)民族作為一個整體來看待，忽略各族之間的巨大差異。事實上，在中國的55個少數(shù)民族中，既有教育水平高于全國平均水平的朝鮮族和滿族，又有遠低于全國水平的多個民族。不同民族間的語言、價值觀、教育經(jīng)驗，以及對現(xiàn)代學校教育所采取的主觀態(tài)度都存在明顯差異。因此，研究者有必要對中國國內(nèi)的不同民族進行分類研究。

本研究即以西藏4所本科院校1 288名在校大學生的調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，關(guān)注一個文化同質(zhì)性相對較高的群體，即單一的藏族學生。通過比較藏族和漢族大學生的高考分數(shù)差異，試圖回答以下問題：兩個群體的學業(yè)成就是否存在差異？這些差異在多大程度上反映了藏漢之間的文化差異？又在多大程度上受制于家庭所屬社會階層的影響？在我國少數(shù)民族當中，藏族人口分布相對集中，受教育程度整體相對較低。2010年人口普查數(shù)據(jù)顯示，藏族文盲率為30.56%，顯著高于全國平均水平的5.0%；6歲以上人口獲大學本科及專科教育的比例為5.38%，全國平均水平為9.19%。[注]馬 戎：《民族社會學》，北京：北京大學出版社，2013年，第663頁。本研究對藏族和漢族學生的高考分數(shù)差異及其背后的原因的分析，有利于豐富和細化中國少數(shù)民族教育發(fā)展的圖景，幫助我們更好地了解低于全國平均教育水平的少數(shù)民族的教育獲得，進而為今后提升少數(shù)民族學生學業(yè)成就的相關(guān)政策提供實證基礎(chǔ)。

本研究的數(shù)據(jù)來源于2017年西藏大學學生處《大學生生涯實踐與就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導》課題獲得的問卷調(diào)查，調(diào)查對象為西藏自治區(qū)2017屆畢業(yè)生。問卷發(fā)放1 800份，回收1 435份，最終分析樣本包括1 288名西藏在校大學生。[注]問卷發(fā)放學校包括西藏大學、西藏民族學院、西藏農(nóng)牧學院和藏醫(yī)學院，抽樣方式為整群抽樣。具體通過多元線性回歸模型來考察西藏大學生的民族身份與其高考分數(shù)之間的關(guān)聯(lián)。模型中的因變量為學生原始的高考分數(shù)，分文、理科考生分別進行回歸分析，自變量分別為學生家庭的民族身份、[注]學生本人的民族身份與其父母民族身份高度相關(guān)，因此本研究選用“家庭民族身份”這一變量來綜合呈現(xiàn)學生及家庭的民族特點，分為兩大類：(1)父母雙方均為藏族(或其他少數(shù)民族如門巴族)；(2)父母中至少有一方為漢族。父母雙方均為藏族或其他少數(shù)民族，意味著家庭生活中日常使用語言為少數(shù)民族語言，家庭生活的組織和運行具有少數(shù)民族文化的特征。在父母至少一方為漢族的情況下，意味著家庭日常生活使用語言至少部分為漢語，那么，該家庭的子女在家庭生活中應該是受到漢語環(huán)境的影響。學生的漢語能力；控制變量為學生性別、家庭所在地、父親受教育年限和職業(yè)?；谖幕町惱碚摚狙芯刻岢鲅芯考僭O(shè)1：與家庭民族特征為藏族的學生相比，漢族家庭的學生高考分數(shù)相對較高。由于少數(shù)民族學生尤其是有獨立語言和文字的民族學生從小生活在民族語言體系之中，進入以漢語為主要教學媒介的學校教育后，其漢語水平有可能會影響其學業(yè)成就。本研究提出研究假設(shè)2：與漢語水平較低的藏族學生相比，漢語水平高的藏族學生高考分數(shù)越高?？紤]到大學中通常將漢語作為少數(shù)民族學生分班的重要依據(jù)，本研究將通過學生在大學期間所處班級的民族構(gòu)成來間接測量該學生的漢語能力。[注]各大學通常將漢語水平較高的藏族學生分在漢藏混合班，而將漢語水平較低的藏族學生分在純藏族班。本研究通過學生在大學期間所處班級的民族構(gòu)成來間接測量該學生的漢語能力，具體分為兩組：(1)藏族學生為主(漢族學生少于5人)班級；(2)漢藏混合班。

二、研究發(fā)現(xiàn)：結(jié)構(gòu)性因素抑或文化差異？

(一)樣本基本情況分析

調(diào)查樣本中的女性學生比例略高于男性，為53.3%。少數(shù)民族學生占55.4%，漢族學生為43.6%。在少數(shù)民族學生中，藏族學生占比為99%，其他為門巴或珞巴族學生。父母雙方均為藏族或其他少數(shù)民族(如門巴族)者在樣本中所占比例為55.1%，父母中至少有一方為漢族者所占比例為44.9%。從中可以看出，西藏大學生中有一半以上出生于少數(shù)民族家庭，另一半來自漢藏通婚家庭或漢族家庭。

來自西藏自治區(qū)內(nèi)和區(qū)外的學生在樣本中各占約1/2，其中，區(qū)內(nèi)農(nóng)牧區(qū)學生比例為31.2%，區(qū)內(nèi)城鎮(zhèn)學生比例為19.7%。來自區(qū)外的學生當中，農(nóng)村學生比例為36.7%，區(qū)外城鎮(zhèn)學生比例為12.4%。被調(diào)查學生父親的平均受教育年限為7.9年。在學生父親的職業(yè)結(jié)構(gòu)中，52.9%為農(nóng)牧業(yè)人員；服務業(yè)和制造業(yè)普通員工的比例為14.1%；公務員、專業(yè)技術(shù)人員和管理人員的比例為15.8%。有69.0%的學生在大學中處于漢藏混合班級，而31.0%的學生處于以藏族學生為主的班級。

調(diào)查樣本中男生高考成績高于女生，出生在父母有漢族成員家庭的學生高考成績高于藏族家庭學生。同時，父親是公務員、專業(yè)技術(shù)人員(教師、醫(yī)生等)的學生平均成績比不上父母為服務業(yè)職工和個體工商戶的學生。從家庭所在地而言，城鎮(zhèn)學生成績高于農(nóng)牧區(qū)，區(qū)外學生高于區(qū)內(nèi)學生。[注]來自區(qū)內(nèi)農(nóng)牧區(qū)的大學生高考分數(shù)最低，文科為306.7分，理科為289.8分，比區(qū)內(nèi)城鎮(zhèn)地區(qū)大學生低50～60分，比區(qū)外農(nóng)村地區(qū)生源低約110分，比區(qū)外城鎮(zhèn)生源低109～170分。這反映出區(qū)內(nèi)學校的教學質(zhì)量仍需要進一步提高。漢藏混合編班學生的高考成績高于藏族班學生。這反映出來的實際仍是中小學階段藏文教材和課程教學質(zhì)量等方面問題。

在所調(diào)查樣本的1 288名學生中，文科生的高考平均分為378.7分，理科生的高考平均分為361.8分。藏族文科大學生的高考平均分為312.8分，而漢族文科大學生的高考平均分為454.4分，二者相差141.6分；藏族理科大學生的高考平均分為293.2分，而漢族理科大學生的高考平均分為457.2分，二者相差164分，理科成績的族別差異遠遠大于文科成績。這說明藏族學生在數(shù)理化等理科科目的學習成績特別需要關(guān)注。

(二)學生家庭社會經(jīng)濟地位對高考分數(shù)的“凈影響”不大

在文科學生中，父親受教育年限和職業(yè)均與子女的高考分數(shù)無顯著關(guān)系(模型3)；在理科學生中，高考分數(shù)與父親的教育年限之間具有顯著關(guān)聯(lián)，而與父親的職業(yè)無顯著關(guān)聯(lián)(模型6)。這說明，與其他研究者將多個少數(shù)民族匯總?cè)拥难芯堪l(fā)現(xiàn)有所不同，在西藏大學生這一群體中，家庭所處的階層位置與其學業(yè)成就之間不存在顯著關(guān)聯(lián)。

可能的原因有兩個方面：一方面，階層通過家庭的民族特征來對高考分數(shù)產(chǎn)生影響。在本研究中，當在多元回歸分析單獨加入階層變量時，階層因素具有一定的解釋力，當在階層變量基礎(chǔ)上加入家庭民族特征這一變量時，階層變量基本不再顯著。另一方面，中央政府對于西藏基礎(chǔ)教育事業(yè)的大力扶持與多項優(yōu)惠政策，會在一定程度上補償由于學生家庭貧困所帶來的不利影響。從1951年以來，西藏的現(xiàn)代教育歷經(jīng)了從無到有、不斷壯大的過程。這種翻天覆地的變化主要是中央政府全力扶持和地方政府積極努力的結(jié)果。從1985年開始實行“三包”(包吃、包穿、包住)政策，一直延續(xù)到現(xiàn)在，中間歷經(jīng)多次調(diào)整，覆蓋面和資助金額不斷擴大。政府的經(jīng)濟扶持大大推動了西藏基礎(chǔ)教育的普及進程。2007年，西藏自治區(qū)開始實行免費義務教育，2012年實行十五年免費教育。截止2011年，西藏自治區(qū)的小學入學率達到99.4%，初中入學率達到98.5%，高中入學率達63.4%。[注]韓曉悟：《西藏教育十年變化》，《西藏教育》2012年第12期。盡管中央政府對于西藏教育的扶持政策覆蓋所有群體，但對貧困家庭的學生影響更大，補償了家庭貧困給學生教育帶來的不利影響。由此，在數(shù)據(jù)分析的結(jié)果中，體現(xiàn)為家庭社會經(jīng)濟地位對于高考分數(shù)的影響不顯著。

(三)西藏自治區(qū)內(nèi)高考成績的城鄉(xiāng)差距不明顯，區(qū)內(nèi)外理科生高考分數(shù)差異顯著

數(shù)據(jù)分析表明，對西藏自治區(qū)內(nèi)的生源而言，城鄉(xiāng)背景對高考分數(shù)的影響不顯著。西藏自治區(qū)內(nèi)生源的高考分數(shù)顯著低于區(qū)外學生，與區(qū)內(nèi)農(nóng)牧區(qū)生源相比，區(qū)外農(nóng)牧區(qū)生源的高考分數(shù)要高16.7分，區(qū)外城鎮(zhèn)生源高21.7分(見模型3和模型6)。西藏自治區(qū)內(nèi)藏族學生成績中的城鄉(xiāng)差異不顯著，可能有兩個原因：一是20世紀50年代之前，西藏無論城鄉(xiāng)都沒有建立現(xiàn)代學校，此后在建立現(xiàn)代學校教育方面城鄉(xiāng)幾乎同時起步；二是中央政府在西藏基礎(chǔ)教育方面的大力扶持對于城鎮(zhèn)學校和鄉(xiāng)村學?；就?，因此城鄉(xiāng)學生的學習成績差距不大。而區(qū)內(nèi)外的差異源于西藏本地學校的師資條件、語言環(huán)境、教學質(zhì)量與其他4省(四川、甘肅、青海、云南)藏區(qū)學校的教學質(zhì)量存在一定差距，這一差距是在民國時期形成的。民國時期的青海省、甘肅省、西康省、云南省政府曾一度努力發(fā)展藏區(qū)學校教育，具有一定的基礎(chǔ)。因此，4省藏區(qū)的藏族學生在報考西藏自治區(qū)各大學時，在考分上具有一定的優(yōu)勢。當我們以區(qū)外的漢族學生作為參照對象時會發(fā)現(xiàn)，無論是西藏自治區(qū)內(nèi)的藏族還是漢族學生，在將來的競爭中均有可能處于劣勢地位，而藏族學生的處境更為不利。今后，西藏自治區(qū)教育主管部門如想改變這一基本態(tài)勢，必須下大力氣全面提高西藏各級學校的師資隊伍和教學水平。

(四)學生及其家庭的民族特征是西藏大學生高考分數(shù)最主要的影響因素

在控制階層、區(qū)域等因素后，在文科學生中，父母雙方均為藏族(或其他少數(shù)民族)的考生，其高考分數(shù)比父母雙方至少有一方面為漢族者低128.7分；在理科考生中，上述兩個群體相差134.79分。可見這一變量影響力度之大。從模型1到模型3，以及模型4到模型6的調(diào)整R方的微小變化(見表1)，可以得知家庭的民族特征是西藏大學生高考分數(shù)差異的最主要解釋變量。

表1：西藏大學生高考分數(shù)多元回歸結(jié)果(N=1288)

注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001。

與以往的量化研究成果對少數(shù)民族教育成就差異的結(jié)構(gòu)性解釋不同，本研究發(fā)現(xiàn)，社會階層(表現(xiàn)在父親職業(yè)方面)、城鄉(xiāng)差異等結(jié)構(gòu)性因素不能完全解釋藏族和漢族學生高考成績之間的差異，民族之間的“文化特征差異”可能是一個重要的解釋機制。在對于文化差異的具體比較中，既包括顯性的文化差異，比如語言、宗教信仰、生活習俗、學習方式和行為方式等；又包括了隱性的差異，比如，一個少數(shù)民族基于自身的群體經(jīng)驗對現(xiàn)代學校教育所采取的主觀態(tài)度，以及對學校學業(yè)成績的重視程度等。

西藏自治區(qū)作為以藏族為主要人口的民族聚居區(qū)，父母的民族身份在很大程度上所反映的是，因家庭環(huán)境所獲得的與民族相關(guān)的文化特征。本文認為，由于20世紀50年代之前，西藏一直沒有建立起現(xiàn)代學校教育，民主改革后建立的學校在師資隊伍、數(shù)理化教材建設(shè)、教學經(jīng)驗等許多方面處在努力追趕的階段，這無疑給西藏的藏族考生在數(shù)學、物理、化學、生物等科目上的高考成績帶來一定的影響，這方面的影響客觀地表現(xiàn)在漢藏學生高考學業(yè)成績的差距上。

西方的文化差異理論對于少數(shù)族群學業(yè)成就低于主流族群的一個解釋是：處于弱勢地位的少數(shù)族群的文化和語言在教育過程中得不到充分重視，使得攜帶這一文化的群體在教育競爭中處于劣勢地位，他們在學習主流群體語言和現(xiàn)代學校教育科目知識時，必然需要付出額外的努力，這無疑影響了考試成績。對于藏族學生來說，在小學低年級階段，藏文是四大科目之一，但隨著年級的增加，藏文的課時數(shù)在減少。而漢語則隨著年級的增加，成為學校教育系統(tǒng)主要課程的通用語言。此外，在其他科目的教材內(nèi)容之中，整體社會的生活與文化內(nèi)容逐漸增多，而有關(guān)藏族的生產(chǎn)和生活內(nèi)容不斷減少。[注]朱志勇：《西藏牧區(qū)小學教育調(diào)查——那曲地區(qū)達薩鄉(xiāng)小學個案分析》，轉(zhuǎn)引自馬戎，郭志剛《中國西部地區(qū)少數(shù)民族教育的發(fā)展》，北京：民族出版社，2009年，第277～333頁。這些因素的共同作用，導致現(xiàn)代教育系統(tǒng)與藏族傳統(tǒng)生活與文化內(nèi)容之間的疏離，使得藏族學生的學習過程需要付出加倍的努力。

語言是文化差異的一個重要顯性指標。本研究發(fā)現(xiàn)，藏族學生的漢語言能力與高考分數(shù)之間有著顯著關(guān)聯(lián)。在加入反映學生漢語水平的“大學班級民族構(gòu)成”變量后，模型3和6的整體解釋力分別較模型2和5提升了1個百分點，而家庭民族身份變量的影響系數(shù)有一定下降。漢語水平對學生高考成績影響十分顯著，在文科生中，以藏族為主班級的學生高考分數(shù)比漢藏混班的學生低28.6分，理科考生的上述兩個群體相差25.4分。

在這里，我們可以借鑒伯恩斯坦的“符碼理論”來進一步分析。伯恩斯坦指出，不同社會階層在家庭中所使用的語言不同，勞工階層通常多使用“限制型符碼”，中產(chǎn)階層多使用“精致型符碼”，而學校教育主要傳遞以“精致型符碼”為主的知識。由此，中產(chǎn)階級子弟更容易適應學校環(huán)境，進而更有可能在教育競爭中獲勝。[注][英]巴茲爾·伯恩斯坦：《社會階級、語言與社會化》，轉(zhuǎn)引自張人杰《國外教育社會學基本文選》，上海：華東師范大學出版社，2009年，第331～348頁。盡管伯恩斯坦側(cè)重的是階級分析，說明勞動民眾日常用語(如中國的民間口語)與知識階層用語(如文言文)在詞匯、語法和習慣上存在差異，相關(guān)差異影響了來自不同階層學生的學習，并不直接涉及不同民族之間的語言差異，但是，該理論指出了家庭語言與學校語言之間的密切關(guān)聯(lián)。這一點非常重要，可用來理解藏族學生的學業(yè)發(fā)展劣勢。對于家庭語言為非漢語的藏族學生來說，以漢語為主要媒介和以漢語書面寫作能力為基準的學校教育環(huán)境，在很大程度上使其在教育競爭中處于不利地位。

此外，對于西藏近些年來推行雙語教育的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)教育階段漢語教學質(zhì)量不高，這其中，漢語師資的缺乏是一個較為突出的問題。與此同時，從目前西藏的雙語教育實踐來看，學校教育層級越高，漢語水平對于學科知識的吸收和消化就越重要(尤其是數(shù)理化)。西藏95%的小學目前主要采用藏語授課，從一年級開始開設(shè)一門漢語課。在初中階段，約有13%的藏族學生仍為藏語授課模式，即除漢語文課以外，其余課程為藏語授課。而在高中階段，只有5.7%的藏族學生屬于藏語授課模式，大多數(shù)學校采用的是漢語授課模式。[注]馬 戎：《西藏社會發(fā)展與雙語教育》，《中國藏學》2011年第2期。不難看出，對藏族高中生的學習來說，漢語水平直接影響到其對具體學科知識(如數(shù)理化)的吸收。這很大程度上造成了這一群體在高中階段學習中的劣勢。

除了語言因素之外，隱性的文化差異，比如兩個民族文化傳統(tǒng)中對于教育意義賦予的不同，有可能也是藏族學生學業(yè)成績較低的另一個解釋路徑。漢族傳統(tǒng)上是一個非常重視教育的群體，長達1 300年的科舉制度形塑了每一個家庭“學而優(yōu)則仕”的教育觀，并激勵著家庭為子女的教育大量投入。相比而言，藏族則沒有如此強大的教育傳統(tǒng)。藏族傳統(tǒng)上“學在寺院”，有“舍寺院之外無學校，舍宗教外無教育”的說法，寺院教育幾乎是唯一的教育途徑，[注]吳德剛：《西藏教育研究》，北京：中共中央黨校出版社，2005年，第69頁。而且是少數(shù)人的特權(quán)。寺院教育以宗教經(jīng)典為核心內(nèi)容。這些特征在一定程度上限制了現(xiàn)代教育在西藏的發(fā)展以及藏族對現(xiàn)代教育的認同。一直到20世紀50年代初西藏和平解放以后，拉薩才建立了第一所現(xiàn)代小學，1959年后，現(xiàn)代學校教育才在西藏地區(qū)得以大范圍推廣。

近些年在中央政府的大規(guī)模投入和動員下，雖然許多藏族父母開始重視學校教育，但他們對現(xiàn)代教育的認同主要來源于其工具性作用，比如，接受學校教育后能夠提高生活質(zhì)量、改變現(xiàn)有的生活狀況，考上大學后可以當政府公務員等。但在教學過程中，藏族的文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代學校教育的所傳遞的知識，在結(jié)構(gòu)和價值觀等方面仍然存在一定的差異。比如，以現(xiàn)代化城市生活為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育系統(tǒng)(特別是教材內(nèi)容)與農(nóng)牧民日常生活嚴重脫節(jié)，許多由漢文課本直接譯成藏文的歷史、地理、政治等教材與藏區(qū)傳統(tǒng)文化和日常生活嚴重脫節(jié)，統(tǒng)一的標準化的義務教育模式忽略了藏區(qū)文化傳統(tǒng)的本土知識經(jīng)驗。這種知識的脫節(jié)，使得藏族學生在學業(yè)競爭中處于不利位置。[注]朱志勇：《西藏牧區(qū)“三包”政策下的基礎(chǔ)教育反思：達薩鄉(xiāng)中心小學個案分析》，《教育研究與實驗》2008年第4期；Postiglione G., Jiao B. & Gyatso S. “Household perspectives on school attendance in rural Tibet”, Education Review, vol.58,no.3,2006，pp.317～337.此外，隨著西藏大學生就業(yè)制度的改革，大學生就業(yè)難也可能進一步抑制藏族父母及其子女對于教育價值的認同，進而影響其就學行為。

此外，漢藏學生高考成績的差異，有可能還與國家針對少數(shù)民族學生的升學優(yōu)惠政策的“非預期后果”有關(guān)。以2017年重點本科分數(shù)線為例，文史類漢族學生的分數(shù)線為441分，相應少數(shù)民族為353分，二者相差88分；理工類漢族學生重點本科分數(shù)線為426分，相應少數(shù)民族為296分，二者相差130分。[注]2017年西藏高考分數(shù)線公布，人民網(wǎng)，http://edu.people.com.cn/n1/2017/0625/c1053-29360934.html。然而，這一優(yōu)惠政策有可能會給藏族學生帶來負向激勵，使得其他后續(xù)在校中小學生認為，只要投入較少的學習時間，就可能通過高考加分來獲得高等教育機會。

三、結(jié)論及建議：漢語師資、藏文教材質(zhì)量提升并重的改進路徑

本文通過對2017年西藏自治區(qū)的4所大學應屆畢業(yè)生的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的量化分析，分類別地系統(tǒng)考察了藏族學生與漢族學生的高考分數(shù)差距。研究發(fā)現(xiàn)，藏族學生與漢族學生的高考成績存在顯著差異。與現(xiàn)有以多個少數(shù)民族作為一個整體來與漢族進行對比研究所得到的發(fā)現(xiàn)不同，本研究發(fā)現(xiàn)，社會階層和地理區(qū)域并不是造成藏族學生和漢族學生高考分數(shù)差異的最核心因素，學生家庭的民族身份才是最主要的解釋變量。家庭民族特征即其與本民族相關(guān)的文化特征可能會通過顯性和隱性等多種路徑影響子女的學業(yè)成就。由于許多考試科目內(nèi)容是現(xiàn)代文理科知識，目前這些科目的藏文教材和師資的質(zhì)量明顯不如漢文教材。因此，掌握漢語的能力是家庭民族特征(及其文化差異)影響學生高考成績的一個重要中介因素，而在基礎(chǔ)教育中，漢語師資的缺乏，影響了藏族學生的漢語學習和漢語能力。

基于以上發(fā)現(xiàn)與初步的結(jié)論，本研究認為，今后可以從以下幾個方面來著手提升藏族學生的學業(yè)成就：第一，大力提升西藏地區(qū)基礎(chǔ)教育階段漢語師資的質(zhì)量，這是提升藏族學生在基礎(chǔ)教育階段漢語水平與能力的關(guān)鍵。事實上，從目前的大學生就業(yè)狀況來看，漢語能力的提升已勢在必行。漢語作為一門通用語言，是少數(shù)民族學生進入勞動力市場的通用性人力資本。漢語能力和使用漢語掌握專業(yè)知識的能力，已經(jīng)成為少數(shù)民族大學生就業(yè)和發(fā)展的瓶頸。[注]馬 戎：《從現(xiàn)代化發(fā)展的視角來思考雙語教育》，《北京大學教育評論》2012年第3期。在本研究對西藏大學畢業(yè)生的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，40.2%的藏族學生認為，自身在求職過程中遇到的主要問題是語言能力。這也從一個側(cè)面進一步證實了，目前藏族地區(qū)漢語教學水平需要進一步提升。第二，在學校教育中增強藏族傳統(tǒng)文化的地位，也有助于提升藏族學生的基礎(chǔ)教育質(zhì)量。努力提高各科目(數(shù)學、物理、化學、生物、歷史、地理、政治等)藏文教材的質(zhì)量和師資培訓，在教材中增加與藏區(qū)本地社會、經(jīng)濟、文化相關(guān)的內(nèi)容和案例，這將有助于提高學生的學習興趣和成績，增強藏族地區(qū)學校教育課程的文化適切性，以此來增強藏族學生及家長對于現(xiàn)代教育的認同。

此外，本研究可以從如下方面進一步完善：第一，以西藏在校四年級的大學生為調(diào)查對象和樣本來研究西藏自治區(qū)的教育狀況，在一定程度上存在樣本選擇偏差的問題。第二，本研究僅從語言的角度考察了家庭的民族特征差異與其學業(yè)成就之間的關(guān)聯(lián)。而實際上，民族特征是一個比語言更為寬泛的領(lǐng)域。第三，對于學生漢語言能力的測量還需進一步精確，具體而言，除了考試成績外，如何測量學生在日常生活和就業(yè)中表現(xiàn)出來的語言能力，還需要在今后的實地研究中進一步探討與改進。與少數(shù)民族的基礎(chǔ)教育、高考表現(xiàn)和畢業(yè)后就業(yè)狀況有關(guān)的研究專題很多，這些專題都直接或間接影響到一個多民族國家當中少數(shù)民族的發(fā)展、融入國家現(xiàn)代化演進的程度。所有這些都是全社會特別是學術(shù)界需要長期加以關(guān)注的重大研究專題。