劉小平

（新疆警察學(xué)院 思想政治理論教研部，新疆 烏魯木齊 830013）

大學(xué)階段是一個(gè)人身心發(fā)展的重要時(shí)期,是提高個(gè)人整體素質(zhì)(包括心理健康素質(zhì))的關(guān)鍵期。隨著生活和工作節(jié)奏的加快，應(yīng)激狀態(tài)的持續(xù)，競爭壓力的增大，社會(huì)閱歷的擴(kuò)展和思維方式的變革，大學(xué)生在工作、學(xué)習(xí)、生活、人際關(guān)系和自我意識(shí)等方面都可能遇到心理失衡問題。正處于青春期后期向成人期轉(zhuǎn)變的大學(xué)生，不僅要面對(duì)自身生理發(fā)育和變化，還要面臨學(xué)業(yè)壓力、經(jīng)濟(jì)壓力、情感壓力和就業(yè)壓力的挑戰(zhàn)，后者的壓力絕不亞于前者。近些年來，心理問題已成為大學(xué)生心理健康的威脅，甚至導(dǎo)致一部分大學(xué)生不能順利完成學(xué)業(yè)。因此，在大學(xué)生群體中開展心理健康教育已是當(dāng)務(wù)之急。

心理健康教育是提高大學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其身心健康和諧發(fā)展的教育，是高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，也是高校思想政治工作的重要內(nèi)容。目前我國高校開展心理健康教育的途徑主要有以下幾個(gè)方面：開設(shè)心理健康教育課程和舉辦心理學(xué)專題講座；建立咨詢機(jī)構(gòu)；組織學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，更好地適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展；營造良好的校園氣氛；將心理健康教育滲透到各個(gè)學(xué)科的課堂中去；建立大學(xué)生心理檔案；培養(yǎng)大學(xué)生自我教育的能力。其中，最普遍的途徑是開設(shè)大學(xué)生心理健康教育課程。2011年，教育部頒發(fā)的《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》中明確：高校大學(xué)生心理健康教育課程是集知識(shí)傳授、心理體驗(yàn)與行為訓(xùn)練為一體的公共課程;課程旨在使學(xué)生增強(qiáng)自我心理保健意識(shí)和心理危機(jī)預(yù)防意識(shí)，掌握心理健康知識(shí)，培養(yǎng)自我認(rèn)知能力、與人溝通能力、自我調(diào)節(jié)能力，以切實(shí)提高大學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展。大學(xué)生心理健康教育課程不同于其他課程，就教學(xué)內(nèi)容來講，更注重內(nèi)容的體驗(yàn)性與啟示性；就教學(xué)過程來講，更強(qiáng)調(diào)參與性與開放性；就教學(xué)主體來講，更注重自主性與互動(dòng)性；就教學(xué)方法來講，更多體現(xiàn)了靈活性與多樣性，是集知識(shí)傳授、心理體驗(yàn)與行為訓(xùn)練為一體的教學(xué)過程。課程應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的主體性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，避免單向的理論灌輸和知識(shí)傳授。而以教師為主體的傳統(tǒng)講授教學(xué)模式，教學(xué)方式相對(duì)單一固定，無法實(shí)現(xiàn)充分互動(dòng)和體驗(yàn)式教學(xué)，教學(xué)效果差強(qiáng)人意，亟需探索適合大學(xué)生心理健康教育課程新的教學(xué)模式。

團(tuán)體輔導(dǎo)是一種在團(tuán)體情境中提供心理學(xué)幫助與指導(dǎo)的重要方式，它是通過團(tuán)體內(nèi)人際交互作用，促使個(gè)體在交往中通過觀察、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)自我、探討自我、接納自我，調(diào)整和改善與他人的關(guān)系，學(xué)習(xí)新的態(tài)度和行為方式，以發(fā)展良好適應(yīng)的過程。團(tuán)體輔導(dǎo)并非簡單的做活動(dòng)，它是根據(jù)青少年心理發(fā)展的特征與規(guī)律，運(yùn)用心理學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能，通過設(shè)計(jì)和組織一定的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，引發(fā)團(tuán)體成員的主觀體驗(yàn)和感受，從而對(duì)其心理狀態(tài)產(chǎn)生積極的影響，提高其心理健康水平的過程。本研究將團(tuán)體輔導(dǎo)模式運(yùn)用于大學(xué)生心理健康教育課程的教學(xué)中，以大學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)為立足點(diǎn)，以學(xué)生心理需要為基礎(chǔ)，以關(guān)注學(xué)生自身成長為出發(fā)點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生健康心理為主線，設(shè)計(jì)、實(shí)施不同專題的團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)，并加入采用傳統(tǒng)講授教學(xué)模式的對(duì)照組來做對(duì)比，以探討不同教學(xué)模式在大學(xué)生心理健康教育課程中的實(shí)效性。

一、團(tuán)體輔導(dǎo)模式的對(duì)象與方法

根據(jù)本研究的目的，在開設(shè)《大學(xué)生心理健康教育》課程的2017級(jí)新疆警察學(xué)院新生中隨機(jī)抽取2個(gè)班級(jí)作為研究樣本，其中1個(gè)班級(jí)（34人）為實(shí)驗(yàn)組，另外1個(gè)班級(jí)（31人）為對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組采用團(tuán)體輔導(dǎo)教學(xué)模式授課，對(duì)照組采用傳統(tǒng)講授教學(xué)模式授課。不同專題在教學(xué)開始和結(jié)束時(shí)，分別采用相應(yīng)量表對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行前測和后測調(diào)查，并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，對(duì)比不同教學(xué)模式下學(xué)生相應(yīng)心理素質(zhì)的變化程度。

首先，采用孟佳編制的大學(xué)生情緒管理量表，共22個(gè)項(xiàng)目，分為情緒調(diào)控能力（如何調(diào)控情緒）、情緒表現(xiàn)能力（情緒的表達(dá)和情緒表達(dá)后的人際關(guān)系）、情緒覺察能力（對(duì)自己及他人情緒的感知）、情緒理解能力（對(duì)自己情緒的理解、辨別復(fù)雜的情緒、評(píng)價(jià)自己情緒的能力）和情緒運(yùn)用能力（對(duì)于情緒的運(yùn)用、試圖更好解決問題的能力）五個(gè)維度。問卷采用5級(jí)評(píng)分，要求被試根據(jù)自己一貫的情緒體驗(yàn)，從“非常不符合”到“非常符合”選擇相應(yīng)答案，分別計(jì)分1到5，分?jǐn)?shù)越低表示越不符合，越高表示越符合。

其次，采用馬建青編制的人際交往能力量表，共30個(gè)項(xiàng)目，采用5點(diǎn)計(jì)分，5代表完全符合，4代表基本符合，3代表難于判斷，2代表基本不符合，1代表完全不符合。得分越高表明人際交往能力越低，總分超過120分則說明社交能力存在很大問題。

最后，選擇Fenigstein等人編制的自我意識(shí)量表（Self-Consciousness Scale,SCS），共17個(gè)項(xiàng)目，分為內(nèi)在自我和外在自我兩個(gè)維度。內(nèi)在自我維度得分越高，說明越重視自己的感受，堅(jiān)持自己的行為標(biāo)準(zhǔn)和信念，不易受到外界的影響；外在自我得分越高，說明越在意外界的影響，重視來自他人的評(píng)價(jià)，會(huì)產(chǎn)生暫時(shí)性的自尊感低落，易在理想自我和現(xiàn)實(shí)自我之間產(chǎn)生距離。量表采用5級(jí)評(píng)分，從“完全不符合”到“完全符合”，相應(yīng)得分0至4分，其中第3題和第7題為反向計(jì)分。對(duì)于大學(xué)生群體而言，內(nèi)在自我的平均得分為26分，外在自我的平均得分為19分。

二、數(shù)據(jù)分析

采用SPSS16.0對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前測得分和后測得分進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

（一）情緒專題

1.輔導(dǎo)方案

2.不同性別、生源地、民族的學(xué)生情緒管理能力量表結(jié)果比較分析

通過情緒專題的學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生情緒管理能力均有所提升。由于學(xué)院的特殊性，施測班級(jí)男女生人數(shù)上相差較大（只有一名女生），因此性別差異未作為考量因素。從生源地角度分析，城市、農(nóng)村戶籍的學(xué)生在情緒管理能力上均有所提升，但不存在顯著差異；從民族角度分析，漢族、少數(shù)民族學(xué)生在情緒管理能力上均有所提升，且無論實(shí)驗(yàn)組還是對(duì)照組，少數(shù)民族學(xué)生提升的幅度要高于漢族學(xué)生，但不存在顯著差異。

3.實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組情緒管理能力量表結(jié)果比較分析

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，實(shí)施團(tuán)體輔導(dǎo)前，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在情緒調(diào)控能力、情緒表現(xiàn)能力、情緒覺察能力、情緒理解能力和情緒運(yùn)用能力5個(gè)維度分值差異均不顯著；團(tuán)體輔導(dǎo)后，實(shí)驗(yàn)組在情緒表現(xiàn)能力和情緒覺察能力維度上的得分均顯著高于對(duì)照組。在這兩個(gè)維度上，實(shí)驗(yàn)組的得分分別為25.66±2.81、17.41±2.04，對(duì)照組的得分分別為23.06±3.69、16.00±1.98。

配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，實(shí)施團(tuán)體輔導(dǎo)后，實(shí)驗(yàn)組在情緒覺察能力維度上的得分顯著高于團(tuán)體輔導(dǎo)前（15.69±1.93，17.41±2.04），在情緒調(diào)控能力（21.78±3.01，23.10±2.16）、情緒表現(xiàn)能力（23.16±2.48，25.66±2.81）、情緒理解能力（11.50±1.87，12.00±0.96）、情緒運(yùn)用能力（11.59±1.62，11.86±1.43）4個(gè)維度上的得分高于團(tuán)體輔導(dǎo)前，但無顯著差異。實(shí)施傳統(tǒng)授課模式教學(xué)前后，對(duì)照組在這5個(gè)維度上的得分分別為：情緒調(diào)控能力（22.73±4.12，23.10±3.17）、情緒表現(xiàn)能力（22.61±4.12，23.06±3.69）、情緒覺察能力（15.94±2.08，16.00±1.98）、情緒理解能力（12.00±1.62，12.00±1.73）、情緒運(yùn)用能力（11.36±2.00，11.42±1.88），雖然對(duì)照組在這5個(gè)維度上后測得分均高于前測得分，但均無顯著差異。

表1 情緒專題團(tuán)體輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)

表2 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組情緒管理能力量表結(jié)果

（二）自我意識(shí)專題

1.輔導(dǎo)方案

2.不同性別、生源地、民族學(xué)生自我意識(shí)量表結(jié)果的比較分析

通過自我意識(shí)專題的學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在內(nèi)在自我和外在自我兩個(gè)維度都發(fā)生了不同程度的變化。從生源地角度分析，無論城市戶籍還是農(nóng)村戶籍，實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的后測得分與前測得分相比，內(nèi)在自我維度有所提高，外在自我維度有所降低，但均未達(dá)到顯著水平。從民族角度分析，不同民族學(xué)生在內(nèi)在自我維度和外在自我維度上都有所變化，但均不存在顯著差異。

3.實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組自我意識(shí)量表結(jié)果

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，團(tuán)體輔導(dǎo)前實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組在內(nèi)在自我、外在自我2個(gè)維度分值差異均不顯著；團(tuán)體輔導(dǎo)后實(shí)驗(yàn)組在內(nèi)在自我、外在自我維度上的得分（25.56±3.72、19.62±3.27）均高于對(duì)照組（23.63±3.82，19.46±3.26），但未達(dá)到顯著水平。

配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，團(tuán)體輔導(dǎo)后，實(shí)驗(yàn)組的內(nèi)在自我維度上的得分顯著高于團(tuán)體輔導(dǎo)前（22.87±3.88，25.56±3.72），外在自我維度得分低于團(tuán)體輔導(dǎo)前（20.39±4.38，19.62±3.27），與大學(xué)生群體在這兩個(gè)維度的平均得分（內(nèi)在自我26分、外在自我19分）基本一致；實(shí)施傳統(tǒng)授課模式教學(xué)前后，對(duì)照組在內(nèi)在自我維度上的得分高于團(tuán)體輔導(dǎo)前（23.39±3.11，23.63±3.82），外在自我維度上的得分低于團(tuán)體輔導(dǎo)前（20.03±3.95，19.46±3.26），均未達(dá)到顯著水平，且在內(nèi)在自我維度上的得分低于大學(xué)生群體的平均分。

表3 自我意識(shí)專題團(tuán)體輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)

表4 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組自我意識(shí)量表結(jié)果

（三）人際交往專題

1.輔導(dǎo)方案

2.不同性別、生源地、民族的學(xué)生人際交往能力的比較分析

通過人際交往專題的學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生都在人際交往量表總分上發(fā)生了不同程度的變化。從生源地角度分析，農(nóng)村生源學(xué)生的分?jǐn)?shù)要低于城市生源學(xué)生，但不同生源的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前后測上差異均不顯著。從民族角度分析，漢族學(xué)生分?jǐn)?shù)要低于少數(shù)民族學(xué)生，但實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前后測上均不存在顯著差異。

3.測試結(jié)果

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，團(tuán)體輔導(dǎo)前實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在人際交往能力總分值差異均不顯著（75.11±7.59，76.47±2.17）；團(tuán)體輔導(dǎo)后實(shí)驗(yàn)組人際交往能力總分均顯著低于對(duì)照組（68.13±3.12，71.36±2.20），該量表得分越低表明人際交往能力越高。

表5 人際交往專題團(tuán)體輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)

配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，團(tuán)體輔導(dǎo)后，實(shí)驗(yàn)組的人際交往能力總分均顯著低于團(tuán)體輔導(dǎo)前（75.11±7.59，68.13±3.12），對(duì)照組在后測得分雖低于前測得分（76.47±2.17，71.36±2.20），但未達(dá)到顯著水平。

表6 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組人際交往能力量表結(jié)果

三、結(jié)論

研究結(jié)果表明，在采用團(tuán)體輔導(dǎo)模式進(jìn)行教學(xué)的情緒專題、自我意識(shí)專題以及人際交往專題中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在總分或者具體維度上均有顯著變化。情緒專題教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在情緒覺察能力維度上的得分顯著高于團(tuán)體輔導(dǎo)前；自我意識(shí)專題教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的內(nèi)在自我維度上的得分顯著高于團(tuán)體輔導(dǎo)前；人際交往專題中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的人際交往能力總分顯著低于團(tuán)體輔導(dǎo)前。在采用傳統(tǒng)授課模式進(jìn)行的三個(gè)專題中，對(duì)照組學(xué)生雖在總分和各維度的得分上有所變化，但均未達(dá)到顯著水平。

究其原因，傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師的主體性地位，主要采用講授式教學(xué)，學(xué)生體驗(yàn)和參與度不高，因此很難將理論性較強(qiáng)的心理學(xué)專業(yè)知識(shí)內(nèi)化為自身心理素質(zhì)的提升，從研究結(jié)果可以看出，對(duì)照組的學(xué)生雖然在總分或者維度上有些變化，但均不顯著。團(tuán)體輔導(dǎo)模式強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體性，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較，具有自身的優(yōu)勢。一是團(tuán)體輔導(dǎo)通過采用以趣味性為主要特征的各種活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在活動(dòng)中的主動(dòng)參與和體驗(yàn)，其游戲性質(zhì)使得學(xué)生更樂于參與其中，使學(xué)生可以更自然地展現(xiàn)自己的特長、發(fā)揮自己的能力、體驗(yàn)活動(dòng)過程中可能帶來的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。二是團(tuán)體輔導(dǎo)教學(xué)模式針對(duì)同一年齡層次的學(xué)生，一般來說，他們的心理發(fā)展基本處于同一水平，所遇到的問題和困惑，呈現(xiàn)出普遍性和規(guī)律性。針對(duì)學(xué)生當(dāng)前的心理特征設(shè)計(jì)團(tuán)體輔導(dǎo)方案，可以有針對(duì)性地幫助他們克服這些問題。團(tuán)體輔導(dǎo)教學(xué)模式可以有計(jì)劃、有目的地推動(dòng)同齡學(xué)生心理素質(zhì)的積極發(fā)展，滿足了相同年齡段學(xué)生共同的心理發(fā)展需要。三是團(tuán)體輔導(dǎo)教學(xué)模式讓學(xué)生通過游戲活動(dòng)、情景劇等方式體驗(yàn)、感悟心理學(xué)知識(shí)的意義所在，能夠真正將知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在心理素質(zhì)的提升，以形成優(yōu)良的心理品質(zhì)，提高心理健康水平，創(chuàng)造和諧的生活氛圍。四是團(tuán)體輔導(dǎo)模式在心理健康教育課程中的運(yùn)用不僅能夠提升個(gè)人的心理素質(zhì)，而且通過系列活動(dòng)改善班級(jí)氛圍，提升班級(jí)凝聚力，為學(xué)生的成長提供一個(gè)良好的環(huán)境。

四、研究不足與展望

本研究將團(tuán)體輔導(dǎo)模式引入到大學(xué)生心理健康教育課程的教學(xué)中，增強(qiáng)了課程的趣味性和活動(dòng)性，激發(fā)了學(xué)生的參與性和積極性，較傳統(tǒng)教學(xué)模式效果，學(xué)生的心理素質(zhì)有了顯著提高，可謂是一個(gè)有益的嘗試。但是在研究中也發(fā)現(xiàn)一些需要改進(jìn)之處。一是專題內(nèi)容設(shè)計(jì)的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性。班級(jí)團(tuán)體輔導(dǎo)參與人數(shù)多、時(shí)間短，專題內(nèi)容設(shè)計(jì)的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性直接影響到教學(xué)效果。每一專題的內(nèi)容設(shè)計(jì)必須要充分考慮到活動(dòng)的有效性、時(shí)間的分配和組織的方式等因素，本次研究的三個(gè)專題設(shè)計(jì)還需不斷打磨。二是專題教學(xué)模式的連續(xù)性。本研究僅選擇了大學(xué)生心理健康教育課程中的三個(gè)專題開展了團(tuán)體輔導(dǎo)模式教學(xué)，其他專題因場地、設(shè)備的原因暫未采用團(tuán)體輔導(dǎo)模式教學(xué)，后續(xù)研究將把課程的其他專題也納入到團(tuán)體輔導(dǎo)教學(xué)模式中來，以提高教學(xué)形式的連續(xù)性。