張愷

伴隨《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的推動與實施，我國基礎教育開始了新一輪教育教學的改革與實踐。這一輪改革的價值并不僅僅在于對課程標準、教材、評價方法乃至教育技術等領域的改革，相對以往改革，此次改革的核心和最大價值在于它在整個基礎教育領域引發(fā)了一次關于“教育的價值和目的”的深刻思考。

“我們究竟要培養(yǎng)學生什么？”“未來的國家和社會需要什么樣的人才？”這些問題涉及到了教育的本源，涉及到了每一位教育工作者對教育的理解和對自身職業(yè)的定位，也涉及到了全社會對教育的期望。

綜合實踐活動課程是一門什么樣的課程

綜合實踐活動課程不是新的事物，從古至今、從中到西，都能見到活動課程的影子。在西方，以對其教育影響最為深遠的古希臘教育為例，從蘇格拉底的產婆術，到柏拉圖的《理想國》，無一不體現著實踐活動的影子。實用主義教育學更是提出了“教育是學生個體經驗的持續(xù)增長”“要重視學生的獨立發(fā)現”等觀點。而在我國，綜合實踐更是被歷代教育大家所重視，孔子帶諸弟子游學列國，讓學生觀察身邊的人與事，并帶領他們思考、分析?，F代教育代表人物之一陶行知提出了“生活即教育”“教育蘊含在生活之中”“教學做合一”等思想。在1992年的課程改革中，課程計劃中提出了活動課程；2001年的課程改革提出了綜合實踐活動的概念，并作為必修課；2017年《綱要》提出綜合實踐活動課程作為一門必修課程，涵蓋了小學到高中的整個學段。

回溯整個教育發(fā)展過程，我們會發(fā)現，綜合實踐活動課程一直伴隨教育的全過程，而此次改革的價值在于，將其以國家教育指導綱要的形式提出來，重新明確了它的價值、意義與作用，并通過它，引發(fā)了基礎教育領域對教育的廣泛思考。

通過教育溯源的方式理解綜合實踐活動課程，我們發(fā)現，它是對立德樹人教育總目標，對“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新”青少年核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有力的支撐，特別是在當今信息技術高速發(fā)展的時代，大數據、云計算、物聯網等技術對社會、對生活，乃至對教育均產生了巨大的影響，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”培養(yǎng)出來的學生遠遠無法面對技術、知識、文化大爆炸的社會對他們的需求，綜合實踐活動課程也正是在這一變化中，逐步提出并不斷深化的。

學校、家庭、社會在綜合實踐活動中的角色與作用

教育可以分為學校教育、家庭教育和社會教育，這些教育形式對學生的教育均起到了非常重要的作用與意義，尤其是在倡導終生學習的今天。但是在一段時間內，學校教育的主導型過于突出，而家庭教育和社會教育蛻變?yōu)閷W校教育的輔助和支持，變成了課業(yè)輔導和知識補習，1+1+1=1的現象在基礎教育的各個領域，隨處可見，而其自身的獨特價值反而被忽視了。

縱觀歷史，家庭教育和社會教育在教育中的作用還是非常大的，許多教育學經典著作都是作者在家庭教育過程中總結出來的，例如洛克的《教育漫話》。社會教育更是在終身教育和終身學習時代必不可少的教育環(huán)節(jié)。綜合實踐活動課程的實施有助于打破學校教育、家庭教育和社會教育的壁壘，尤其是在游學、親子教育、社會服務、職業(yè)體驗等領域，家庭和社會能最大限度地彌補學校教育中教育資源的不足。這里邊提到的教育資源，不僅僅是場地與設施，還包括教育的組織者、導師、評價師等不同綜合實踐活動領域的專業(yè)人員和他們的專業(yè)技能、經驗與感受。

也正是因為如此，在綜合實踐活動課程中，家庭、學校、社會與學生、教育資源、教育過程、教育技術等共同組成了一個立體化的綜合實踐活動教育學習共同體，共同參與到教育和學習的全過程中。

綜合實踐活動課程中需要理解的幾個核心詞

綜合性——綜合實踐活動課程與學科課程的本質區(qū)別

綜合實踐活動課程中的綜合，指的是大綜合，是學生學習階段，不同學科知識的綜合運用，而不是某一學科教育的拓展實踐與應用。當然，這里不是說某一門課程究竟是不是綜合實踐活動課程，因為這樣的討論對于教育本身而言并無意義。我們探討的是綜合實踐活動的整個課程體系，根據《綱要》要求，學校是綜合實踐活動課程的開發(fā)和實施主體，學校需要根據自身學情、校情，以及所在地區(qū)社會資源、學生家庭的教育能力與資源，為學生綜合打造一套立體交叉的、綜合性實踐活動類課程體系。在這個體系中，不同的學生可以通過專業(yè)人員的選課指導和生涯規(guī)劃，幫助他們選擇適合自身學習水平與能力、學習興趣與職業(yè)選擇的綜合實踐活動課程鏈，并沿著為其規(guī)劃的課程鏈，在教師（或專業(yè)人員）的指導下，一路體驗與實踐，同時收獲能力與經驗。在這一過程中，從取長補短或揚長避短的角度出發(fā)，對具體到某一個學生整個課程鏈中的一門特定課程而言，究竟涵蓋幾門學科課程的內容，就顯得不太重要了。

由此可以看出，我們在綜合實踐活動課程中強調的是有教無類、因材施教和綜合實踐的一體化，即無論資優(yōu)生、普通生還是學困生，無論學生未來從事科學研究還是工業(yè)生產，無論是新入學的小學1年級新生，還是即將升入高校的高中畢業(yè)班學生。不同年齡、不同學情、不同生涯規(guī)劃的學生，不論是幫助其深入理解學科知識與技能，或是促進不同領域知識的融會貫通，抑或感知體驗自身生活的環(huán)境，還是為今后的生涯規(guī)劃進行職業(yè)體驗，林林總總，不一而足。我們會發(fā)現，綜合實踐活動課程的綜合性和融合性總是能滿足學生在人生不同階段感觸生活、感知世界、感受自己的需求與愿望，這也是綜合實踐活動課程綜合性的價值與魅力所在。

真實情境——綜合實踐活動課程來源于生活、回歸于生活

綜合實踐活動課程更好地體現了“教育即生活、教育即社會”的教育觀念，綜合實踐活動課程更多強調的是學生對生活、對社會，乃至對自身的理解與改造。基于這樣的觀點，只有為學習者搭設一個真實的生活或社會情境，并幫助其沉浸其中，在真實情境中獨立感觸、體驗、思考、實踐，乃至在教育者（教師、家長或社會專業(yè)技術人員）的支持下，嘗試進行操作和改造，才能讓學生真正將不同學科知識深入理解、融會貫通，也才能在此過程中，促進其創(chuàng)新精神、實踐能力、團隊合作、社會責任等養(yǎng)成型教育目標的培養(yǎng)與提升。

以綜合實踐活動課程領域中的“考察探究”為例，考察和探究是2個既獨立又相互聯系的概念，指的是學生在教師（或專業(yè)人員）的指導下，以科學調查、研究性學習、野外考察、游學等方式，有計劃、有目的、有組織地對相關問題（或項目）進行調查、研究、科考的一種綜合實踐活動形式。由于要讓學生親自完成相關的考察與探究，就需要將課程主題與學生身邊的真實生活情境相結合，讓其在真實情境中感受與實踐，而這些感受與實踐往往是在書本上、在課堂中無法通過聽講、閱讀或背誦等方式能夠取得的，必須在真實的情境中，在學生的親身體驗中，慢慢感受和體驗，而通過這種方式積累的經驗也將為其未來生活打下堅實基礎，并對其學業(yè)選擇和職業(yè)規(guī)劃產生一定的影響。

表現性評價——綜合實踐活動課程首先引發(fā)的就是教育評價的變革

綜合實踐活動課程是一系列綜合性實踐活動課程的集合體，由于其綜合性、實踐性和偏重養(yǎng)成性教育的特性，繼續(xù)使用學科課程原有的評價模型和比重，往往無法完整反映學生在真實情境中體驗感受和實踐創(chuàng)新的過程與收獲，也就難以促進學生學習實踐，伴隨綜合實踐活動課程的就是對教育評價的改革與探索。

以綜合實踐活動課程領域中的“社會服務”為例，社會服務是《綱要》中綜合實踐活動課程四大領域之一，社會服務類課程希望學生在教師（或專業(yè)人員）的指導下，離開校園和教室，參與公益活動和社會服務，以自己的知識、技能、服務和勞動解決或滿足社會（被服務對象）的需要，并在這一過程中，感受自身，思考社會，增強其責任與擔當意識。社會服務類課程對于青少年核心素養(yǎng)中責任擔當的塑造和養(yǎng)成有著非常重要的教育意義和實踐價值。常見的社會服務包括志愿服務、公益活動、科普宣傳、社區(qū)服務、勤工儉學、扶困救殘等，這一領域的活動，很難以過程性評價加終結性評價的方式描述、分析和評價社會服務過程中學生關于服務與工作對于自身和社會發(fā)展的價值與意義，以及學生在情境中的思考、困惑和需求，也就失去了教育評價對于教育過程的支架作用。

表現性評價（performance assessment）興起于20世紀90年代，它倡導教師根據教育需要，將學生置身于真實（或模擬）生活情境之中，讓學生運用已有知識和技能解決實際問題或設計創(chuàng)造某一物品，并通過過程性評價了解學生對知識與技能的理解、掌握和熟練使用程度，以及其在團隊合作、問題解決、創(chuàng)新實踐等方面的能力。

對綜合實踐活動課程而言，表現性評價無疑是更為適宜的評價模式，其評價方式也具有自身的特點，一方面要求學生在真實情景中，通過成果展示、設計制作等參與評價；另一方面，教師要進入到情境中，通過角色扮演，激發(fā)學生的思維和創(chuàng)造能力，并由教師手工完成打分過程。

此次綜合實踐活動課程的提出是對我國基礎教育的課程體系的重大改變，不僅將原有單一學科課程體系變?yōu)榫C合、學科二元課程結構，還第一次打通了課內與課外，校內與校外的物理屏障和思維桎梏，從而聯動地引發(fā)了一系列思考與變革，這些變革的影響將是非常深遠的，也是具有里程碑意義的。