馮娉婷 劉 堅(jiān)

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

當(dāng)今的工作要求個(gè)體能夠與他人合作解決問(wèn)題，合作已經(jīng)成為一種素養(yǎng)，給團(tuán)隊(duì)成員帶來(lái)了機(jī)遇與潛在的挑戰(zhàn)[1]。21世紀(jì)的社會(huì)分工更加精細(xì)，知識(shí)與技能的掌握變得更加專(zhuān)業(yè)化，沒(méi)有任何人能夠單獨(dú)應(yīng)對(duì)絕大部分問(wèn)題，人們必須通過(guò)合作的方式，應(yīng)對(duì)未知的挑戰(zhàn)，解決那些未曾預(yù)料但卻需優(yōu)先解決的問(wèn)題或事件。這要求21世紀(jì)的公民必須具備較強(qiáng)的合作意識(shí)和合作能力。

本文梳理了協(xié)作問(wèn)題解決的概念，介紹了3個(gè)教育評(píng)價(jià)項(xiàng)目是如何進(jìn)行協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)測(cè)評(píng)的，分析并比較它們?cè)O(shè)計(jì)的基本原則和關(guān)鍵特征，介紹協(xié)作問(wèn)題解決的具體測(cè)評(píng)方式，以期更好地推動(dòng)協(xié)作問(wèn)題解決的理論研究及實(shí)踐探索。

1 協(xié)作問(wèn)題解決概念

協(xié)作問(wèn)題解決，作為21世紀(jì)最重要的能力之一，已經(jīng)引起了國(guó)際測(cè)評(píng)、各國(guó)中學(xué)生測(cè)評(píng)、大學(xué)生測(cè)評(píng)、商業(yè)和軍事測(cè)評(píng)等領(lǐng)域的廣泛關(guān)注[2-4]。協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)作為21世紀(jì)核心素養(yǎng)，與批判性思維、自我管理、溝通和人際交往能力并立[5]。

協(xié)作問(wèn)題解決是一種同時(shí)包含社會(huì)技能（協(xié)作技能）和認(rèn)知技能（問(wèn)題解決技能）的高階能力，是信息社會(huì)必備的基本核心素養(yǎng)之一[6-8]。與個(gè)體的問(wèn)題解決技能相比，協(xié)作問(wèn)題解決能力顯得更加重要；但是協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)能否作為一種區(qū)別于個(gè)體問(wèn)題解決素養(yǎng)的高階能力還存在爭(zhēng)議。要回答這個(gè)問(wèn)題，需要尋找理論框架和實(shí)證數(shù)據(jù)來(lái)支撐協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)的合理性。

2 協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)測(cè)評(píng)

近年來(lái)在實(shí)踐層面，有關(guān)協(xié)作問(wèn)題解決的測(cè)評(píng)相繼出現(xiàn)。教育領(lǐng)域比較具有代表性和影響力的有ATC21S項(xiàng)目、ACT公司開(kāi)發(fā)的測(cè)試以及PISA2015對(duì)于協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)的測(cè)評(píng)，3個(gè)項(xiàng)目均采用以證據(jù)為中心的測(cè)評(píng)方式（evidence-centered design approach），基本程序是：首先界定概念、建立命題框架，即希望如何通過(guò)考試和分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)考生；其次是定義命題框架下具體要考查的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，決定如何收集有關(guān)考生作答情況的證據(jù)；最后，設(shè)計(jì)項(xiàng)目任務(wù)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。下面對(duì)3個(gè)項(xiàng)目的協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)方式進(jìn)行分析。

2.1 ATC21S項(xiàng)目中的協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)

2009—2012年，由墨爾本大學(xué)教育學(xué)院牽頭的“21世紀(jì)技能評(píng)價(jià)與教學(xué)項(xiàng)目”（Assessment and Teaching of 21st Century Skills，ATC21S）開(kāi)展了針對(duì)學(xué)生合作式問(wèn)題解決能力的測(cè)評(píng)。

由于“協(xié)作”和“問(wèn)題解決”二者都屬于結(jié)構(gòu)復(fù)雜的高階能力，且它們均屬于學(xué)生個(gè)體的潛在特質(zhì)，不能被直接地觀察和測(cè)量。為測(cè)量協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)這類(lèi)高度抽象、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、難以直接觀測(cè)的高階能力，ATC21S在以證據(jù)為中心的測(cè)評(píng)模式指導(dǎo)下，通過(guò)3個(gè)步驟解決這一難題。

首先，構(gòu)建協(xié)作問(wèn)題解決理論構(gòu)想下的操作性定義框架。ATC21S將協(xié)作問(wèn)題解決分為協(xié)作和問(wèn)題解決2部分，協(xié)作部分由主動(dòng)參與、觀點(diǎn)獲取和社會(huì)調(diào)節(jié)組成；問(wèn)題解決部分由任務(wù)調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)與知識(shí)建立組成，具體測(cè)評(píng)框架見(jiàn)表1。

表1 ATC21S協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)框架[8]

其次，ATC21S依據(jù)操作性定義，利用計(jì)算機(jī)構(gòu)建復(fù)雜的任務(wù)情境，在任務(wù)中設(shè)置一系列觀察指標(biāo)，確定每種測(cè)評(píng)的目標(biāo)技能對(duì)應(yīng)一個(gè)或幾個(gè)觀察指標(biāo)。

最后，記錄學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程，從中提取學(xué)生對(duì)于這些觀察指標(biāo)的反應(yīng)，為學(xué)生在合作維度和問(wèn)題解決維度上的表現(xiàn)賦值，從而對(duì)學(xué)生的潛在能力進(jìn)行推論[8]。

2.2 ACT協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)

2015年，美國(guó)ACT公司發(fā)布的《超越學(xué)術(shù)：提升教育和職場(chǎng)成功的整體框架》研究報(bào)告中，將“合作問(wèn)題解決能力”作為跨領(lǐng)域能力，納入到學(xué)生實(shí)現(xiàn)教育和職業(yè)成功的必要能力中[9]。ACT認(rèn)為協(xié)作問(wèn)題解決能力是核心學(xué)術(shù)能力和行為能力中相關(guān)技能的融合，是個(gè)體在團(tuán)隊(duì)工作中有效溝通、團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同解決問(wèn)題的社交和認(rèn)知型技能和策略，可分為問(wèn)題解決、溝通和行為3個(gè)維度，在每個(gè)維度下有若干個(gè)2級(jí)指標(biāo)[10]。

ACT同樣采用以證據(jù)為中心的命題方式，設(shè)計(jì)獨(dú)立測(cè)驗(yàn)考查跨領(lǐng)域能力中合作解決問(wèn)題的能力，獨(dú)立測(cè)驗(yàn)為視頻游戲。命題專(zhuān)家針對(duì)具體的協(xié)作問(wèn)題解決能力，在游戲類(lèi)型的任務(wù)中創(chuàng)建不同的對(duì)話路徑，為學(xué)生不同階段的作答提供適應(yīng)性的反饋，將學(xué)生的選擇作為協(xié)作問(wèn)題解決的過(guò)程性數(shù)據(jù)記錄下來(lái)。學(xué)生在任務(wù)中的每個(gè)動(dòng)作都被記錄在數(shù)據(jù)日志文件中，形成豐富的“點(diǎn)擊流”，供評(píng)價(jià)分析時(shí)使用。

2.3 PISA2015協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)

過(guò)去數(shù)十年間，學(xué)生能力國(guó)際評(píng)價(jià)（The Programme for International Student Assessment，PISA）的重點(diǎn)放在評(píng)估學(xué)生核心素養(yǎng)及其相關(guān)要素上。PISA早在2003年就運(yùn)用紙筆形式考查學(xué)生的問(wèn)題解決能力，給出了第一版問(wèn)題解決的操作性定義：個(gè)體運(yùn)用認(rèn)知能力來(lái)處理和解決真實(shí)的、跨學(xué)科的情境和問(wèn)題，其解決方案并非顯而易見(jiàn)，涉及的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)也不限于單一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)[11]。為應(yīng)對(duì)時(shí)代提出的新需求，PISA2012基于計(jì)算機(jī)考查學(xué)生個(gè)體的問(wèn)題解決能力，同時(shí)更新了問(wèn)題解決素養(yǎng)的定義：個(gè)體通過(guò)認(rèn)知處理理解和解決那些較復(fù)雜的問(wèn)題情境的能力，包括主動(dòng)介入情境以達(dá)成個(gè)人作為建設(shè)性和善于反思的公民的潛質(zhì)意愿[12]。因此，OECD的“素養(yǎng)界定與遴選”工作組在PISA2012“問(wèn)題解決”基礎(chǔ)上，提出了新的評(píng)價(jià)領(lǐng)域——協(xié)作問(wèn)題解決，進(jìn)一步擴(kuò)充核心素養(yǎng)的理論框架，收集大量的內(nèi)外部效度證據(jù)，進(jìn)行實(shí)證研究，形成框架共識(shí)。PISA2015將PISA2012的問(wèn)題解決升級(jí)為協(xié)作問(wèn)題解決，是一個(gè)比較大的進(jìn)步。PISA2015將協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)定義為：個(gè)體有效參與到2個(gè)或更多中介（agents）組成的團(tuán)隊(duì)中，通過(guò)分享理解、達(dá)成解決方案、發(fā)揮才智、施展技能，從而協(xié)同解決問(wèn)題過(guò)程中涉及的一系列能力。

PISA2015定義的協(xié)作問(wèn)題解決能力包含“協(xié)作”和“問(wèn)題解決”2個(gè)維度，其中協(xié)作維度是協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)的主線，也就是說(shuō)，PISA2015協(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)的測(cè)量主要是關(guān)于協(xié)作維度的測(cè)量，并據(jù)此提出了3種核心的協(xié)作問(wèn)題解決表現(xiàn)方式，包括建立與維持共同的理解、采取合適的行動(dòng)解決問(wèn)題、建立與維持團(tuán)隊(duì)組織[13]。

1）建立與維持共同的理解：識(shí)別出其他小組成員掌握的知識(shí)和所持的觀點(diǎn)，運(yùn)用共享的視角審視問(wèn)題和活動(dòng)。

2）采取合適的行動(dòng)解決問(wèn)題：識(shí)別目標(biāo)和解決問(wèn)題所需的合作交互類(lèi)型，將這些活動(dòng)和解決問(wèn)題的方法付諸實(shí)踐。

3）建立與維持團(tuán)隊(duì)組織：明確自身和其他代理者的角色，了解自己角色參與應(yīng)遵循的規(guī)則，監(jiān)控組織運(yùn)行，激勵(lì)積極的表現(xiàn)或者處理問(wèn)題解決過(guò)程中遇到的交流障礙和其他困難。

在問(wèn)題解決維度上，PISA2015沿襲了PISA2012關(guān)于個(gè)體問(wèn)題解決能力的認(rèn)知過(guò)程：探究與理解、表征與形成、計(jì)劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反饋。

1）探究與理解：通過(guò)觀察、互動(dòng)、尋找資料、發(fā)現(xiàn)局限和障礙，解釋給定信息的理解，通過(guò)與問(wèn)題情境互動(dòng)時(shí)的發(fā)現(xiàn)來(lái)探究問(wèn)題。

2）表征與形成：通過(guò)表格、圖形、符號(hào)或者語(yǔ)言來(lái)表征問(wèn)題情境的各個(gè)方面，針對(duì)問(wèn)題中相關(guān)的因素提出假設(shè)，形成對(duì)表征問(wèn)題情境的全面理解。

3）計(jì)劃與執(zhí)行：提出解決問(wèn)題的計(jì)劃或策略，執(zhí)行計(jì)劃，闡明總目標(biāo)并制定子目標(biāo)。

4）監(jiān)控與反饋：監(jiān)控任務(wù)進(jìn)程，對(duì)反饋進(jìn)行反應(yīng)，并且反映在問(wèn)題信息提供和解決策略的調(diào)整上。

PISA測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的組合不同于ATC21S和ACT協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)，將3種核心的協(xié)作問(wèn)題解決能力和問(wèn)題解決的4個(gè)過(guò)程交叉，形成包含12類(lèi)技能的矩陣[13]，見(jiàn)表2。

關(guān)于任務(wù)內(nèi)容的選擇，PISA2015采用的問(wèn)題不局限于認(rèn)知任務(wù)，考查的重點(diǎn)在于學(xué)生需要和他人有效溝通，明確每一個(gè)主體的角色，確保團(tuán)隊(duì)集中精力攻克當(dāng)前的任務(wù)，所有的行動(dòng)都指向最終的目的。協(xié)作問(wèn)題解決能力并非由是否成功解決問(wèn)題為判斷依據(jù)，取而代之的是以學(xué)生是否一以貫之地與他人合作、在特定情境下作出合適的反應(yīng)為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

表2 PISA2015協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)技能矩陣

PISA2015運(yùn)用學(xué)生與一個(gè)或多個(gè)中介合作的方式解決特定情境給出的問(wèn)題。觀察指標(biāo)是學(xué)生與中介對(duì)話過(guò)程中的選擇性反應(yīng)，合作體現(xiàn)于人機(jī)對(duì)話的過(guò)程中。選擇中介模擬合作對(duì)象的方法有效控制了學(xué)生的作答范圍，同時(shí)半開(kāi)放性、半結(jié)構(gòu)化的測(cè)評(píng)方式也為實(shí)施大規(guī)模測(cè)評(píng)、收集學(xué)生的作答反應(yīng)提供了便利。PISA2015能夠便捷地運(yùn)用電腦為學(xué)生的反應(yīng)評(píng)分，再根據(jù)學(xué)生的總分，將學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決能力劃分為高、中、低3個(gè)等級(jí)，各等級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如下。

1）低級(jí)水平：學(xué)生可以獲得問(wèn)題的基本信息，但這些信息與任務(wù)完成基本沒(méi)有關(guān)聯(lián)。當(dāng)學(xué)生得到明確、重復(fù)的提醒時(shí)，學(xué)生會(huì)隨機(jī)采取無(wú)意義的行動(dòng)，但對(duì)組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的貢獻(xiàn)很小。這部分學(xué)生往往單獨(dú)行動(dòng)，也與自己的任務(wù)角色定位不相符，其行為和協(xié)作不能幫助團(tuán)隊(duì)消除潛在的問(wèn)題障礙。

2）中級(jí)水平：學(xué)生可以獲得大部分的信息和提示，基本可以選擇有助于組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)，基本能夠完成自己的角色任務(wù)，甚至偶爾也會(huì)采取主動(dòng)行動(dòng)。中等水平的學(xué)生屬于好隊(duì)員，但在團(tuán)隊(duì)協(xié)作解決問(wèn)題時(shí)的積極性和主動(dòng)性不足。

3）高級(jí)水平：學(xué)生可以靈活利用信息和提示，選擇有助于組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)。學(xué)生會(huì)主動(dòng)采取行動(dòng)，積極尋求其他成員的信息和幫助，有效應(yīng)對(duì)沖突、變化和消除阻礙。作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的團(tuán)隊(duì)成員，在需要時(shí)會(huì)主動(dòng)采取措施消除協(xié)作解決問(wèn)題時(shí)的各種障礙。

3 討論與啟示

3.1 結(jié)合中國(guó)實(shí)際，構(gòu)建協(xié)作問(wèn)題解決能力的測(cè)評(píng)框架

協(xié)作問(wèn)題解決在全球范圍內(nèi)方興未艾，但在我國(guó)尚未普及，也未得到足夠重視。截至目前，對(duì)協(xié)作問(wèn)題解決能力進(jìn)行綜合測(cè)量與評(píng)估的框架或模型還很少，一方面是因?yàn)閰f(xié)作能力較難以量化，另一方面也在于對(duì)協(xié)作能力概念的界定仍見(jiàn)仁見(jiàn)智。

已有的協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)框架運(yùn)用科學(xué)的研究范式，通過(guò)在大規(guī)模測(cè)評(píng)中的應(yīng)用讓我們看到各國(guó)學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決水平的差距及其影響因素的異同，但它的意義又不僅限于此。它對(duì)各國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的教育教學(xué)理念、管理與實(shí)踐保持著審視的態(tài)度，讓人們看到學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決能力的提升還有很長(zhǎng)的路要走，這一領(lǐng)域的未知遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于已知，具體落實(shí)到每個(gè)文化共同體中還需要相關(guān)的研究者積極探索、深入研究。同時(shí)，各個(gè)項(xiàng)目中的協(xié)作問(wèn)題解決框架是否適用于不同文化背景的學(xué)生、其觀察指標(biāo)是否過(guò)于單一、人機(jī)合作或人人合作的形式能否等同于真實(shí)情境中的合作等問(wèn)題也需要研究者在測(cè)評(píng)實(shí)踐中加以考量。

為了培養(yǎng)出適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的高素質(zhì)、合作型人才，我國(guó)的教育工作者應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身才智，為協(xié)作問(wèn)題解決等高階能力尋找堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，建構(gòu)起具有中國(guó)特色的測(cè)評(píng)框架，為學(xué)生的能力發(fā)展勾勒出藍(lán)圖。

3.2 利用信息化技術(shù)實(shí)現(xiàn)協(xié)作問(wèn)題解決能力的測(cè)評(píng)

21世紀(jì)是信息時(shí)代、科技時(shí)代、知識(shí)時(shí)代。信息技術(shù)、人工智能的迅速發(fā)展，為培養(yǎng)學(xué)生的高層次認(rèn)知能力和測(cè)評(píng)教育成果帶來(lái)了新的任務(wù)與挑戰(zhàn)。一方面，通過(guò)技術(shù)的改進(jìn)，我們能夠更快捷地獲取學(xué)生方方面面的數(shù)據(jù)，從數(shù)據(jù)的角度隨時(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)；另一方面，信息技術(shù)滲入生活，對(duì)教育提出了更高的要求，讓育人的目標(biāo)發(fā)生轉(zhuǎn)變，今天的學(xué)生需要具備明天與機(jī)器共同生活的本領(lǐng)，教育需要指向?qū)W生復(fù)雜的協(xié)作問(wèn)題解決能力等高層次能力。從協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)的角度看，信息技術(shù)帶來(lái)的好處還需要我們進(jìn)一步挖掘，比如在測(cè)評(píng)過(guò)程中，我們可以借助信息技術(shù)構(gòu)造出各種虛擬情境，突破學(xué)校教育提供的情境狹窄化的問(wèn)題。

目前，各種考試項(xiàng)目對(duì)于學(xué)生能力的觀測(cè)只能在既定指標(biāo)范圍內(nèi)產(chǎn)生作用，還不能靈活地囊括學(xué)生可能出現(xiàn)的反應(yīng)。隨著機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)的發(fā)展，伴隨著數(shù)據(jù)的快速存儲(chǔ)、分析，評(píng)分技術(shù)的自適應(yīng)可能會(huì)應(yīng)用到協(xié)作問(wèn)題解決的測(cè)評(píng)中來(lái)，極大地提升測(cè)評(píng)的準(zhǔn)確性和靈活性。

3.3 在教育教學(xué)實(shí)踐中注重協(xié)作問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)

隨著經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的迅猛發(fā)展，全球?qū)⑦M(jìn)入一個(gè)合作的時(shí)代。合作能力日益重要，如何從學(xué)校教育開(kāi)始，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力，也將比以往任何一個(gè)時(shí)代都更具必要性和緊迫性。

教學(xué)和考試評(píng)價(jià)往往是一對(duì)矛盾，在高效成功的教育體系中，二者相輔相成、相互促進(jìn)。在中國(guó)目前的學(xué)校教育中，重學(xué)科知識(shí)、輕社會(huì)技能培養(yǎng)的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。如何結(jié)合中國(guó)國(guó)情和文化背景，引入?yún)f(xié)作問(wèn)題解決素養(yǎng)的測(cè)評(píng)，在學(xué)校教育中有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作技能，構(gòu)建起科學(xué)合理的評(píng)估體系仍值得深入研究與探討。如果將協(xié)作問(wèn)題解決的理念引入中小學(xué)以及大學(xué)的教育中，并開(kāi)展相關(guān)的實(shí)證研究，既可以為合作式學(xué)習(xí)以及協(xié)作問(wèn)題解決提供理?yè)?jù)，也可進(jìn)一步為協(xié)作問(wèn)題解決與合作能力的關(guān)系研究提供證據(jù)支撐。此外，如何結(jié)合中國(guó)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和文化背景，在學(xué)校教育中引入合作能力培訓(xùn)課程，以及在培養(yǎng)過(guò)程中，如何對(duì)學(xué)生的合作能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，并對(duì)其表現(xiàn)水平進(jìn)行描述與刻畫(huà)等等，仍然值得深入探討。