■伏 軍

“三學(xué)”即“學(xué)材再建構(gòu)”“學(xué)法三結(jié)合”“學(xué)程重生成”。這是李庾南老師一貫的教學(xué)主張，是“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)論的實(shí)踐總結(jié)。在李老師長(zhǎng)久的教學(xué)實(shí)踐中，“三學(xué)”主張以融合與創(chuàng)新，指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)科教學(xué)，走向?qū)W科教育，已在當(dāng)下產(chǎn)生了一定的影響力和號(hào)召力。

如何在歷史教學(xué)中落實(shí)“三學(xué)”？如何在既定的教學(xué)行走方式上實(shí)現(xiàn)“變革”？結(jié)合“三學(xué)”的教學(xué)實(shí)踐，筆者嘗試著為初中歷史課堂教學(xué)勾勒出一張清晰的“路線圖”。

一、確立教學(xué)資源的“點(diǎn)”，結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)描繪“知識(shí)樹”

教學(xué)資源中的“點(diǎn)”可以是一個(gè)事件，一段歷史，也可能是一個(gè)人物?！包c(diǎn)”的取舍依據(jù)學(xué)生所求，“學(xué)材”所需。“學(xué)材”是與學(xué)習(xí)者相關(guān)的課程材料、課程資源的總稱，但絕非僅僅指向單一的課本，即教材。李庾南老師認(rèn)為：“教材不等于教學(xué)內(nèi)容，教者應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，力求學(xué)生的知識(shí)、智力、能力、情感、態(tài)度能達(dá)到各自的‘最近發(fā)展區(qū)’，創(chuàng)造性地用教材，重組教學(xué)內(nèi)容，決不能只是講教材。”

歷史教學(xué)本應(yīng)如此。教師在課前應(yīng)充分了解學(xué)生的學(xué)情，圍繞課標(biāo)并基于課標(biāo)，讓課標(biāo)的內(nèi)涵與價(jià)值通過(guò)案例、實(shí)踐等路徑實(shí)現(xiàn)“學(xué)生理解”。在此理解的認(rèn)知前提下，尋找相關(guān)“學(xué)材”的跨界、重組、整合，謀篇布局，提煉每節(jié)課的“教學(xué)靈魂”，在學(xué)生頭腦深處勾勒出清晰的“知識(shí)樹”。

例如，以岳麓版《歷史》八年級(jí)上冊(cè)“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課為例。教師緊緊圍繞“愛國(guó)”主題，讓教學(xué)資源的“點(diǎn)”分散在這一教學(xué)“主干”四周。林則徐、虎門銷煙都是“學(xué)材”中不可或缺的“點(diǎn)”。如何讓學(xué)生有血有肉地感受到林則徐這一人物？靈魂的基點(diǎn)在哪？其虎門銷煙的影響又如何內(nèi)化為學(xué)生的自我認(rèn)知，而不是被動(dòng)灌輸？筆者動(dòng)員學(xué)生取材于網(wǎng)絡(luò)，查找虎門銷煙的相關(guān)資料，走出去參觀紀(jì)念館，請(qǐng)教專家，實(shí)現(xiàn)前期知識(shí)的“分支”儲(chǔ)備；擴(kuò)充“學(xué)材”的視野，提升“學(xué)材”的高度，為教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)生在尋找“點(diǎn)”的過(guò)程中學(xué)會(huì)自主建構(gòu)，在理解“點(diǎn)”的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)自主探究，在思辨“點(diǎn)”的疑惑處學(xué)會(huì)合作。

這種自主建構(gòu)、探究、合作的動(dòng)態(tài)過(guò)程，就是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、積累、理解、運(yùn)用的過(guò)程，就好像為樹的“主干”增添枝葉，輸入“血液”，促其鮮活。在學(xué)生的腦海深處，知識(shí)逐漸“內(nèi)化”，知識(shí)的“葉”“枝”“干”漸漸成形，產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，形成“知識(shí)樹”。

二、理順學(xué)法指導(dǎo)的“線”，依托認(rèn)知規(guī)律規(guī)劃“導(dǎo)游圖”

“學(xué)法三結(jié)合”就是堅(jiān)持運(yùn)用個(gè)人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、全班學(xué)習(xí)的“三結(jié)合”教學(xué)形式。這種教學(xué)形式是李庾南老師堅(jiān)守幾十年的實(shí)踐成果，是學(xué)生主體地位得以充分發(fā)揮的重要一環(huán)。

這一環(huán)在歷史教學(xué)中至關(guān)重要。歷史教學(xué)中“學(xué)法”三結(jié)合，實(shí)現(xiàn)從個(gè)體思考走向整體思維，從“獨(dú)學(xué)”指向“群學(xué)”，從“孤立”派生“聯(lián)合”，從“孤軍奮戰(zhàn)”到“學(xué)習(xí)共同體”。

如何在“學(xué)法三結(jié)合”下，幫助學(xué)生理順歷史教學(xué)的“線”，為課堂認(rèn)知規(guī)劃“導(dǎo)游圖”？

1.個(gè)體學(xué)習(xí)，學(xué)生在知識(shí)的田園里“自駕游”。

“學(xué)情”是歷史教學(xué)的基礎(chǔ)，是教師開展教學(xué)的前提。在充分尊重“學(xué)情”的基礎(chǔ)上開展個(gè)體自學(xué)，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解的最大化、知識(shí)結(jié)構(gòu)的最優(yōu)化。預(yù)習(xí)提綱是學(xué)生開始“自駕游”的第一站。教師在歷史課前要設(shè)計(jì)好難易適中、具有思維梯度的預(yù)習(xí)提綱。學(xué)生可以依據(jù)文本、互聯(lián)網(wǎng)、圖書館、走訪等多種方式實(shí)現(xiàn)“個(gè)體學(xué)習(xí)”。個(gè)體學(xué)習(xí)的過(guò)程就是從知識(shí)的一個(gè)“景點(diǎn)”走向另一個(gè)“景點(diǎn)”，學(xué)生始終在“自主駕駛”，享受尋找知識(shí)田園的“興致盎然”。知識(shí)探索的道路上，可能是“平坦大道”，也可能是“山路十八彎”，或涉“淺灘”，或遭“激流”，煉就了學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的必備能力與品質(zhì)，發(fā)展了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.小組學(xué)習(xí)，學(xué)生在思辨的樂(lè)園中“結(jié)伴互賞”。

在個(gè)體自學(xué)歷史“學(xué)材”的前提下，逐步開展“小組學(xué)習(xí)”，把“學(xué)材”的困惑、疑慮，甚至奇思妙想在小組內(nèi)提出，智慧分享，取長(zhǎng)補(bǔ)短，內(nèi)部消化。小組內(nèi)有分工、有布置、有落實(shí)，確保人人參與，確保問(wèn)題有思考、有討論、有見解。學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中可以實(shí)現(xiàn)智慧互享、疑難共辨，突破個(gè)人學(xué)習(xí)的局限，思維得以“結(jié)伴而行、相互欣賞”。此時(shí)的智慧融通，就是取長(zhǎng)補(bǔ)短，提升自我，發(fā)展學(xué)力。學(xué)生在此過(guò)程中就像一個(gè)動(dòng)態(tài)的“點(diǎn)”，思維跳躍、生長(zhǎng)、碰撞，將思維處留下的“軌跡”連接，便形成了學(xué)生一節(jié)課的“思維曲線”。教師如果能夠把握學(xué)生這一“思維曲線”，實(shí)行動(dòng)態(tài)關(guān)注、過(guò)程管理，就能真正觸及學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生學(xué)力就可以得到培養(yǎng)。

3.全班學(xué)習(xí)，學(xué)生在純美的伊甸園中“團(tuán)隊(duì)共行”。

當(dāng)歷史教學(xué)步入佳境時(shí)，小組學(xué)習(xí)出現(xiàn)了不能解決的教學(xué)疑問(wèn)，此時(shí)可以采取“全班學(xué)習(xí)”，實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵問(wèn)題的“團(tuán)隊(duì)共行”，達(dá)到“團(tuán)隊(duì)共贏”。既可以采取教師點(diǎn)撥，也可讓學(xué)生進(jìn)行二次思考、破解。讓問(wèn)題從學(xué)生中來(lái)，再到學(xué)生中去。這些問(wèn)題一定是帶有共性的、能夠引起共鳴的疑慮，處理好共性問(wèn)題就是處理好課標(biāo)的“學(xué)生理解”，也就是教學(xué)中的難點(diǎn)、重點(diǎn)。突破重、難點(diǎn)，依賴于“全班學(xué)習(xí)”，發(fā)揮集體智慧，博采“眾生之長(zhǎng)”，每個(gè)人都在深度思考，理性表達(dá)。此時(shí)歷史教學(xué)出現(xiàn)“山重水復(fù)疑無(wú)路”，是否會(huì)再現(xiàn)“柳暗花明又一村”？需要師生共赴思維的“盛宴”，探究中“破題”，合作下“解題”，彼此享受沿途美麗的風(fēng)景。

三、催生思維碰撞的“面”，聚焦核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)“文化圈”

李庾南老師認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程既是一個(gè)認(rèn)識(shí)的理性過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)情感的、社會(huì)化的非理性過(guò)程。

教學(xué)過(guò)程在本質(zhì)上應(yīng)該是“學(xué)習(xí)過(guò)程”即“學(xué)程”。傳統(tǒng)教學(xué)中非常注重“教”的成分，往往忽略“學(xué)”的價(jià)值。因此，李老師提出了“學(xué)程重生成”。重“教”體現(xiàn)的是教師本位，教師一味地講解，全然不顧學(xué)生的感受、需求，結(jié)果是“一潭死水”；重“學(xué)”則彰顯學(xué)生本位，以學(xué)定教，以學(xué)促教，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是獲取知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展思維的過(guò)程。也只有在這樣的環(huán)境下，學(xué)生的思維才能彼此得到碰撞、生成、迸發(fā)。生成是學(xué)生思維發(fā)展的一次契機(jī)，一種自然的追問(wèn)，也是學(xué)生嘗試高度對(duì)話的一種表達(dá)。

歷史教學(xué)的過(guò)程中如何催生思維碰撞的“面”？如何通過(guò)這種“對(duì)話”與“表達(dá)”來(lái)聚焦核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)“文化圈”？

1.課堂營(yíng)造適度的“文化氛圍”。

課堂文化氛圍不能過(guò)于壓抑。處于壓抑環(huán)境下的學(xué)生，心理會(huì)帶有緊張、壓迫、對(duì)抗情緒，內(nèi)心不敢、不想、不愿與教師交流。學(xué)生對(duì)于教師的問(wèn)題思考會(huì)“收縮性”隱藏，主動(dòng)性不足，效果差。教師因而得不到真實(shí)的、準(zhǔn)確的、深度的反饋，生成極少，課堂基本處于“沉悶”狀態(tài)。相反，寬松、愉悅、自主的課堂文化氛圍，學(xué)生積極性高，情緒高漲，各種奇思妙想都會(huì)不由自主地產(chǎn)生，很容易在問(wèn)題的追問(wèn)中實(shí)現(xiàn)“深層對(duì)話”和“理性表達(dá)”。此時(shí)，學(xué)生回答往往會(huì)出乎教師所料，引發(fā)教師的“二次思考”，深度推進(jìn)問(wèn)題的解決。師生此時(shí)會(huì)融為一體，享受問(wèn)題探究的樂(lè)趣和直面解決問(wèn)題的現(xiàn)場(chǎng)感。

2.師生努力實(shí)現(xiàn)“文化親和”。

美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠(chéng)的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！边@種基于理解和信任建立起來(lái)的師生關(guān)系，能產(chǎn)生巨大的教育“親和力”，學(xué)生就會(huì)“愛吾師，更愛真理”。由于“親其師，信其道”，學(xué)生自然“神會(huì)”教師的教學(xué)意圖，“領(lǐng)會(huì)”教師的教學(xué)思想，“意會(huì)”教師的問(wèn)題指向。學(xué)生思維此時(shí)接近“最近發(fā)展區(qū)”，課堂生成水到渠成。師生關(guān)系緊張、對(duì)立、模糊都不利于對(duì)話與交流，缺乏情感“連接點(diǎn)”，課堂則無(wú)法在“面”上出現(xiàn)“生成”。

3.問(wèn)題切入尋求“文化基點(diǎn)”。

“學(xué)程”是基于問(wèn)題而“存在”，又超越問(wèn)題而“重生”，因此問(wèn)題設(shè)計(jì)就顯得至關(guān)重要。巧妙的設(shè)問(wèn)可以將學(xué)生帶進(jìn)一個(gè)未知卻又神秘的世界，讓學(xué)生急于尋找突破口；如果此時(shí)問(wèn)題沒有“坡度”、缺少“扶手”，學(xué)生面對(duì)問(wèn)題只能望而生畏、知難而退。若能巧妙地設(shè)疑、布疑，造成懸念，在問(wèn)題中引爆學(xué)生思維的“可燃點(diǎn)”，讓其在問(wèn)題的探索中有所發(fā)現(xiàn)，形成新穎、獨(dú)特的見解，掀起情感波瀾，就能讓學(xué)生學(xué)會(huì)并主動(dòng)質(zhì)疑，就能提綱挈領(lǐng)地對(duì)歷史事件進(jìn)行剖析、生成，就能悉心演繹出精彩的歷史課堂。