聽、說、讀、寫是學生語言學習的重要方面，其中讀和寫的關系尤為緊密。為此，語文教師可以在閱讀中培養(yǎng)學生的寫作能力，換言之，教師可以建構指向學生寫作能力提升的閱讀教學，讓學生為寫而讀。寫作是一種復雜的信息加工過程，是有一定規(guī)律的。有研究表明，不成功的習作者很少監(jiān)控自己的思維過程，也就是說，他們的元認知能力較差，對寫作過程的監(jiān)測、管控和反思能力較弱；與之相比，成功習作者的過程管理能力較強，在寫作目的與讀者分析、構思和修改等方面會花更多的時間。因此，指向寫作的閱讀教學要提高學生對寫作過程的認知，強化過程寫作意識。下文，筆者將從為寫而讀的準備策略、過程策略及策略的拓展三個方面來談。

1.為寫而讀的準備策略。

明確“寫作—閱讀—寫作”的路徑。為寫作而展開的閱讀和純粹的閱讀目標指向不同，在為寫作而進行的閱讀中，習作和閱讀都要遵循寫作的一般規(guī)律。在閱讀文章前，教師應引導學生思考“如果讓我來寫這篇文章我會怎么寫？”的問題。這一步驟看似簡單，但卻非常關鍵，因為，這涉及視角的轉變，即從“讀者視角”變?yōu)椤白髡咭暯恰?。所以，閱讀前，教師要幫助學生明確路徑，可以結合所讀文章的主題進行同題構思，寫一篇簡單的草稿文。這篇稿子完成的速度要快，就是把腦中所想記錄下來，想怎么寫就怎么寫，或者可以寫一個提綱。也就是說，在接觸文本之前，要對同主題的寫作進行一定的思考，并帶著自己的思考去閱讀。

完成草稿，真正走進學生的寫作起點。指向寫作的閱讀教學的第一步，一定要落實到學生的寫上，即在讀文之前寫初稿。有無這一過程，對學生之后的文本研讀會產生截然不同的效果。學生會對好的詞句與謀篇布局方式有切身的體會，而這樣的體會絕不是從讀者角度獲得的，而是從作者的角度獲得的。此外，好文章不是一蹴而就的，而是要經過一定的修改打磨，所以教師不應該隱藏或者壓縮寫作的修改環(huán)節(jié)。

研究初稿，為學生搭建讀與寫的橋梁。閱讀教學前，教師不僅要找到適合的教學策略，還要充分了解學生的認知起點。以描寫知識的教學為例，教師首先思考的不應該是“描寫需要教什么”，而應該是學生在這一次描寫任務中會有哪些困難，需要得到哪些支持，然后再利用自己的教學知識和技巧，為學生搭建學習的“腳手架”。當教師熟悉了學生的習作起點后，又該如何進行有針對性的教學設計呢？假如閱讀的是一篇非常好的描寫人物的文章，教師可以讓學生在讀文章之前進行同題材寫作。如：教師引導學生對人物肖像進行描寫，當學生的寫作普遍出現毫無章法的問題時，那教師就要知道，肖像描寫的順序就是學生所需要的“支架”。知道了這一點，教師才有可能在描寫順序的一般知識和肖像描寫順序的特殊知識之間，在肖像描寫的一般順序和學生的特殊需要之間進行考量，從而找到精準的教學知識。

研究教學文本，明確最近發(fā)展區(qū)。指向寫作的閱讀教學，并不要求學生學習文本中的每一句話，習作一學謀篇布局，二學語言表達。在研讀文本時，教師要著力尋找文本與學生習作之間的最近發(fā)展區(qū)。學生現有水平與潛在發(fā)展水平之間是存在一定距離的，當學生“跳起來摘蘋果”卻仍然夠不到時，教師就需要幫助學生擴充詞匯、變換句式以及進行寫作的技法指導，以幫助學生進入最近發(fā)展區(qū)，并獲得最適合的發(fā)展。

2.為寫而讀的過程策略。

開展指向寫作的閱讀教學，教師首先應該明確學生寫作的“必備工具箱”是什么？在《寫作這回事》中，美國作家斯蒂芬·金將作家與木匠進行類比：對于木匠來說，他所建造的可能是一座房子，對于寫作的人來說，他要建造的是一篇文章。而對于“建造”這項工作，無論目標是房子還是文章，都需要擁有自己的“工具箱”。

打牢“地基”，豐富詞匯和句式。在這個“工具箱”里，詞匯、句式位于第一層。詞匯是文章的基本單元，寫作的第一步就是熟悉單詞、儲備詞匯。在指向寫作的閱讀教學中，教師要引導學生關注作者的詞匯庫，并將其與自己使用的詞匯進行比較，尤其要將重點放在詞匯庫的差異上，這樣能拓展學生的用詞思路，幫助其積累詞匯。而借助這種方式積累的詞語，對學生來說是具有啟發(fā)意義的，他們不僅認識了這個詞，還了解了這個詞語該如何使用和如何用好。

刪枝減葉，顯露文章的主干。有了詞匯和句式的支持，教師還應當幫助學生學會如何謀篇布局，即去掉修飾成分，留下主要事物，明確哪一方面需要“增肥”，哪一部分需要“瘦身”。此過程，教師要為學生提供具體的方法，不能企圖學生自己“頓悟”，策略應以顯性、精要、好懂、管用的形式呈現。教學時，教師還要將文本化靜為動，從而讓學生理解作者“是怎么寫的”及“為什么這樣寫”，這有助于學生養(yǎng)成寫作思維。

深入文本，學習描寫、對話等寫作技巧。優(yōu)秀的教師在教寫作時，可以把文章進行可視化處理，可以向學生“演示”作者寫作的思維過程。如在敘事類文本的寫作中，“要展示，不要講述”是一條古老的戒律。敘述像河流，這條河流淌得快與慢，取決于描寫。當描寫鋪開時，敘述就慢了下來；當描寫結束時，敘述又“嘩嘩”地向前流淌。此外，把閱讀的文本與學生的文本進行比較，這樣積累的寫作技巧會更容易被學生內化。

3.為寫而讀策略的拓展。

修改初稿時，突出重點，潤色語言。對比了閱讀的文本與自己的習作，豐富了自己的“寫作工具箱”之后，再回到自己的文章，學生就能明確修改文章的方向。第一遍修改，教師可以引導學生從謀篇布局開始，大刀闊斧地進行修改，目的在于凸顯文章的中心，讓無關緊要的情節(jié)簡化，讓中心情節(jié)更加豐滿。第二遍修改，可以關注語言的表達，深入到每一個段落、每一個句子，讓文字更加生動。

群文素材積累，讓寫作有更多種可能。在閱讀教學的最后，教師還可以引導學生就同題材的文本進行拓展閱讀，通過學習一系列的優(yōu)秀作品，學生積累了寫作素材，寫作有了更多的可能，也避免了寫作主題和內容的單一。

當然，為寫而讀的教學策略需要在實踐中不斷發(fā)展、完善。盡管寫作是個性化的過程，但是筆者相信，遵循寫作的一般規(guī)律，勤加練習，學生是可以有效提升自身的寫作水平的。