王小倩

班級生活是中小學生學校生活的重要構(gòu)成。有道德的班級生活是師生共同參與的，通過成員間平等交往構(gòu)建的、充滿尊嚴感的、具有積極價值追求的、能夠促進生命發(fā)展的生活形態(tài)。班級生活的點點滴滴對學生道德發(fā)展的影響，其深度和廣度都遠超過一節(jié)節(jié)的“德育課”和一次次轟轟烈烈的“德育活動”。班主任只有認真審視班級生活教育過程的道德性，構(gòu)建“有道德的班級生活”，才能培養(yǎng)出有道德的人。

一、班級道德生活的內(nèi)涵

班級是學生生活的主要場域，班集體是學生體驗社會生活、學習人際交往、社會化發(fā)展、品德形成的重要途徑。班級生活的道德性直接影響了學生德性的養(yǎng)成和發(fā)展。“有道德”是班級生活的生長點，是尊重、愛、成長的基礎；若班級生活無道德，所謂尊重、愛、平等、善良等美好品質(zhì)的培養(yǎng)就無從談起。有道德的班級生活具有如下特征：

1.情感性。

班級不同于社會單位里的行政組織，雖然二者都需要“管理”約束，但是班級的管理強調(diào)基于情感的民主、自治，而非單位組織里“上級”對“下級”的行政管理。維系一個班級的是師生情、同窗情，這些情感在后天班級生活中逐漸建立并具有持久性，即使學生從這個班級畢業(yè)了，形式上的班級不存在了，但是對班級的情感仍會把大家聯(lián)系在一起，“同學聚會”“一輩子同學三輩子親”，就是對班級情感特性的最好闡釋。有道德的班級生活具有積極的、濃厚的、持久的情感氛圍，建立了良好的情感聯(lián)系，置身其中的班級成員才會有歸屬感、依戀感、安全感，這些積極的情感體驗成為學生道德發(fā)展的內(nèi)在保證。

2.暗示性。

一方面，有道德的班級生活并非簡單的重復，而是整體、豐富、不斷上升的螺旋連續(xù)，每一個階段都會有新內(nèi)容、新事件、新沖突，班級生活“向好”“向善”的動態(tài)發(fā)展本身就是一種連續(xù)不斷的道德實踐活動；另一方面，班級生活中的人員穩(wěn)定、班風穩(wěn)定、班級成員的精神特質(zhì)基本保持穩(wěn)定，這種穩(wěn)定使班級生活日復一日地連續(xù)展開，成為學生的日常生活。這種日常生活蘊含著積極的道德暗示，通過浸潤、熏陶及文化感染，潛移默化地影響著學生的思維和行為習慣，道德教育與道德學習悄然發(fā)生。

3.公共性。

班級是初級社會群體，是學生重要的公共活動場所，是學生理解個人與集體、私人生活與公共生活之間關系的重要場域，過班級公共生活是學生從私人生活領域向公共生活領域過渡的重要方式。在有道德的班級生活中，班級成員共同制定公約、共同遵守公約、共同參與班級事務管理、共同建設班集體。有道德的班級生活，能夠培養(yǎng)學生的規(guī)則意識、平等意識、法治精神，體會權利與義務、民主與尊嚴，為學生從自然人向社會人過渡提供了實踐平臺。

4.交往性。

交往的過程也就是道德體驗和自我教育的過程。有道德的班級生活通過成員之間的互動交往展開，包括學生和學生之間、教師和學生之間、教師和教師之間的交往?！白鹬亍笔前嗉壣罱煌那疤?，班級交往中的人際悅納，提升了學生的自信和自我效能感，讓學生的生活充滿意義感。學生在互動交往中學習與他人相處、承擔責任、履行義務、遵守規(guī)則、自我定位、評價他人等，生長誠信、尊重、平等、友愛、合作等道德觀念。

二、班級生活的道德審視

班級生活的德育價值已經(jīng)得到學者專家的廣泛重視，現(xiàn)實中涌現(xiàn)出許多優(yōu)秀班主任和優(yōu)秀班級。但也應看到，無論是理論層面，還是實踐層面，探索班級生活德育功能和德育活動的研究雖較為豐富，對班級生活德育過程道德性的反思與研究卻很少。立德樹人的育人目標要求教育者再次審視育人過程和行為的道德性。班主任直面班級生活的道德困境，分析班級生活中不利于道德教育的因素，對提高師生的班級生活質(zhì)量，促進學生身心健康成長、教師專業(yè)發(fā)展，提升學校教學管理質(zhì)量都有積極的意義。

1.教師中心，產(chǎn)生“兩套道德準則”和“兩面人”。

有道德的班級生活首先是師生共同遵守、共同踐行“一套”道德規(guī)范的班級生活。教師以身作則為學生建立起清晰的道德準則。“教師中心”的班級生活，教師擁有絕對的話語權，教師站在道德的制高點上，一味向?qū)W生提要求，自己卻置身規(guī)則之外。“教師中心”的班級生活具有兩種道德準則：一種是為教師的，一種是為學生的，同樣的行為兩種評判原則，必然讓學生無所適從，很難建立清晰堅定的道德準則。“教師中心”的班級生活導致兩種結(jié)果：一是學生順從迎合教師，失去自我的判斷和挑戰(zhàn)權威的勇氣；二是師生之間產(chǎn)生沖突，學生或直接與教師對抗，故意破壞教師定下的規(guī)則，發(fā)泄不滿，或采用消極對抗的方式，成為“當著教師一個樣，背著教師又一個樣”的“兩面人”。

2.唯成績論，導致學生缺少關愛精神。

有道德的班級生活，是合作成長的班級生活。在合作、共生、共享、共成長的班級氛圍中，培養(yǎng)與人合作、相互成就、共同發(fā)展、具有關懷精神的現(xiàn)代兒童。唯成績論的班級生活評價標準單一，倡導“和別人比”“比別人強”，致使學生只盯著別人的缺點和錯誤，自私自利、不懂分享、不會合作、對弱者缺乏同情關懷。評價標準的片面反映出教師在教育觀、人才觀上的偏差，成績好的學生更容易獲得教師的肯定與信賴，班級生活成了少數(shù)“精英”表演的舞臺；成績差的學生容易遭到排斥，淪為班級生活的“邊緣人”；中間情況的學生容易成為班級生活的“旁觀者”。

班級生活應包含豐富的內(nèi)容，學習、活動、游戲、交往……這些生活內(nèi)容為學生進行道德實踐提供了機會，學生實踐、反思、再實踐，通過反復的修正，最終將道德知識內(nèi)化為道德情感，外顯為道德行為。唯成績論的班級生活目的單一，導致學生生活的空殼化?？諝せ陌嗉壣顒儕Z了學生道德實踐的機會，學生感受不到生活的多彩與樂趣，感受不到和諧融通的人際氛圍，班級不再有“家”一樣的溫暖，這樣缺少人道關懷的生活很難讓學生投入其中，也很難塑造出有道德的人。

3.粗暴管理，致使學生尊嚴喪失。

有道德的班級生活，是充滿尊嚴感的班級生活。粗暴的班級管理，缺少傾聽與對話，缺少民主與尊重，忽略了道德成長的過程性，也壓抑了學生德性的生長。粗暴的班級管理一般表現(xiàn)在兩個方面：一是道德灌輸，就是把道德作為知識傳授給學生，或者用學習知識的方式來開展道德教育，只重視道德知識的記誦，忽視了學生的內(nèi)心體驗與感受，難免引發(fā)學生的反感與抗拒。對犯了錯的學生，班主任不分析原因，不進行心理疏導，直接用所謂的道德標準進行評判，學生的尊嚴感完全喪失。二是班級制度機械化。班級制度對班級成員的行為具有約束性和引導作用，但是機械固化、缺乏人文關懷的班級制度造成的是壓抑的班級氛圍、緊張的人際關系。現(xiàn)實中很多班規(guī)的表述采用的是限制性、禁令式語言，要求學生不要這樣，不能那樣，這種否定式班規(guī)忽略了學生的尊嚴，很容易把學生推向道德的對立面。

三、構(gòu)建“有道德的班級生活”的基本路徑

1.加強班主任的專業(yè)修養(yǎng)。

第一，班主任作為班級的主要負責人，對班級生活的道德性起著關鍵的影響作用，班主任要加強師德修養(yǎng)和政治素養(yǎng)，為人師表，做好學生的“道德榜樣”。第二，班主任專業(yè)化發(fā)展成為構(gòu)建“有道德的班級生活”的有力保證?，F(xiàn)實生活中，班主任多兼任繁重的教學工作，無時間系統(tǒng)進修；相關部門缺乏對“班主任專業(yè)化發(fā)展”的深入研究，培訓缺乏力度和針對性，導致班主任專業(yè)發(fā)展滯后。落實立德樹人根本任務對班主任的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求，班主任不僅要加強心理發(fā)展規(guī)律、德育規(guī)律的學習，還要加強對班級建設倫理層面的思考，這些對其創(chuàng)造性地做好德育工作，構(gòu)建有道德的班級生活是必不可少的。

2.用多元評價引領健康的班級生活。

構(gòu)建道德的班級生活，要用多元評價引導學生健康而自信地成長。第一，多元評價能滿足學生全面發(fā)展的需要。根據(jù)加德納的多元智能理論，每個學生都有自身的智能優(yōu)勢，也就是說，學生是生長的、能動的、個性化的存在。多元的評價營造出豐富多彩的班級生活，帶給學生個性、特色的發(fā)展，培養(yǎng)了學生包容他人、自我悅納的道德情感，讓每個學生在班級生活中都找到自信和價值感。第二，多元的評價還是對兒童文化的尊重。班級生活只有圍繞兒童生活世界展開，學生才會感到熟悉、親切，有文化自立和生活投入感。教師要行走在學生世界，感受每個學生的需要，挖掘每個學生的生長點，用多元的評價鼓勵學生，在平等對話中，引領學生創(chuàng)建溫馨、自在、安全、師生共同成長的班級生活。

3.適度放手給學生自主發(fā)展的空間。

構(gòu)建有道德的班級生活，要為學生自我調(diào)節(jié)、自我教育留有發(fā)展的空間。班級生活離不開教師的指導，但教師也不可事無巨細，樣樣干預。教師要有所為、有所不為，適度放手，引導學生主動探索、自主選擇，自我塑造。教師的指導體現(xiàn)在學生力不能及和出現(xiàn)危機的時候，反之，教師則不必干預太多，要相信學生，鼓勵學生，放手讓他們做。教師還要“容錯”，要充分利用學生在實踐過程中出現(xiàn)的錯誤，引導學生自我反思、自我教育。