周 憲

(南京大學 藝術(shù)學院，江蘇 南京 210093)

進入21世紀以來，隨著中國高等教育的跨越發(fā)展，美育逐漸提上了教育的重要議事日程。1999年第三次全國教育工作會議，明確把美育列入教育方針，中共中央國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》(1999)，強調(diào)“造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出：“堅持全面發(fā)展。全面加強和改進德育、智育、體育、美育?！盵1]美育成為高等教育人才培養(yǎng)的基本任務(wù)之一，從黨和國家?guī)状I(lǐng)導(dǎo)人的講話和指示，到《國務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強和改進學校美育工作的意見》(2015)，教育部《關(guān)于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》(2019)，再到全國高校豐富多彩的美育探索，大學美育已成為一個專門化、有特色的理論研究和育人實踐領(lǐng)域。然而，中國高校的美育工作卻也面臨著一些具有挑戰(zhàn)性的問題，不少重要的問題還缺乏深入研究。本文從大學美育的實際狀況出發(fā)，并結(jié)合筆者所參與的相關(guān)大學美育工作，分別討論以下三個問題。

一、理論研究與教學實踐的張力

如果我們仔細審視高校的美育及其研究，就會發(fā)現(xiàn)其中隱含著一系列復(fù)雜的矛盾和斷裂。這些矛盾和斷裂一方面反映出高校美育的現(xiàn)實境況，另一方面也暗含了這一領(lǐng)域或隱或顯的話語、群體及其取向差異。筆者以為，要在新時代全面提升中國高等教育的美育水準，創(chuàng)新高校美育并發(fā)展出高校美育的中國模式和中國經(jīng)驗，就必須高度重視并著力解決這些矛盾，彌合一些不利于高校美育的斷裂，從而創(chuàng)造出與世界第二大經(jīng)濟體相稱的有引領(lǐng)性的中國美育范式。

在筆者看來，一個顯而易見的問題是高校美育理論研究與教學實踐之間的張力，這一張力至少體現(xiàn)在如下三個方面。

首先，存在著兩種彼此相關(guān)卻有所不同的理論話語，也許可以簡略概括為審美教育話語與藝術(shù)教育話語，這兩種話語之間實際上存在著某種緊張。今天寫在官方文件和各類論著里的“美育”確指什么？是指審美教育還是美感教育還是公共藝術(shù)教育？不同的概念使用其實隱含了不同的理論取向。就筆者的觀察而言，主張美育為審美教育的多半是一些具有哲學和美學背景的學者，他們很自然地從美育觀念的現(xiàn)代性緣起或中西審美的傳統(tǒng)中尋找美育的合法性。比如美育的感性教育和情感教育特性，美育的和諧功能和全人人格塑造功能等，因而往往從審美和美育概念的哲學層面去規(guī)定美育，或從美學思想史的傳統(tǒng)中去討論美育的基本特性，諸如康德以判斷力來調(diào)和理性和知性的分裂，席勒以游戲沖動來彌合感性沖動和形式?jīng)_動的裂痕，一直到馬爾庫塞提倡新感性以達致主體性解放之路的設(shè)想等，這些都始終是美育主張者們的西方資源。儒家美學和近代王國維、蔡元培等理論則是美育論的中國資源。美育論始終強調(diào)美育所內(nèi)涵的宏大完整目標和哲學高度，尤其是啟蒙運動以來西方的完人和全人理想，因而帶有顯而易見的古典現(xiàn)代性特質(zhì)。(1)參見杜衛(wèi)：《當前美育和藝術(shù)教育關(guān)系的若干認識問題》，載《美育學刊》2019年第3期；周星：《2017年中國藝術(shù)教育熱點問題概評》，載《中國藝術(shù)教育》2018年第5期。由此形成的美育話語具有顯而易見的哲學形而上高度，與人類解放和社會進步的諸多宏大敘事相關(guān)聯(lián)。

較之于美育話語，龐雜多樣的藝術(shù)理論話語則顯得很接地氣，完全是一些實踐性的話語，更具形而下和操作性，甚至是局限于某一種藝術(shù)的教學法或技術(shù)訓練，比如繪畫或音樂，戲劇或舞蹈等。這類話語在美育領(lǐng)域數(shù)量巨大，其作者多為一線從事藝術(shù)教育的專業(yè)老師，他們對高深的哲學和美學相距甚遠，而對各門藝術(shù)的具體教學問題卻如數(shù)家珍。只要對“中國知網(wǎng)”關(guān)于藝術(shù)教育的文獻稍加翻檢，便會注意到這類論文浩如煙海，問題瑣碎而具體，但卻缺少一些理論指導(dǎo)，因而多顯得有坐井觀天之局限。

正是由于兩種話語的分殊，必然導(dǎo)致操兩種話語的學術(shù)共同體之間的復(fù)雜關(guān)系。熱衷于探究美育形而上理論觀念的美學家為一陣營，而專事于藝術(shù)教育具體問題的實踐者為另一陣營。這兩個陣營雖說不上彼此敵對，卻也存在著深深的鴻溝和誤解。美學家往往熱衷于大談美育的理念、原則、路徑和哲學，卻很少深入具體的美育教學實踐中去。看起來他們更像是在坐而論道，沉醉于案頭的各種文本的闡釋和研讀中，因而他們的關(guān)注焦點是美育的理論問題而與實踐關(guān)系較遠，即使是提出一些教學設(shè)想，也只限于理論上的考量，缺乏具體的實踐基礎(chǔ)和可行性。另一個學術(shù)共同體是處在教育第一線的各類藝術(shù)教師，他們是辛勤耕耘的實踐者，關(guān)注的焦點不是那些高深的美育哲學問題，而是如何在校園或課堂上實施藝術(shù)教學，甚至是更為具體的某一門藝術(shù)或技能的傳授，某個作品的欣賞，諸如古典音樂，甚至是具體的樂曲如貝多芬第五交響曲或風格分析等。這兩群人好像生活在兩個不同的世界里，前者認為后者過于具體瑣碎而處于低層次，后者鄙視前者高頭講章或形而上對美育教學實踐沒有什么實際幫助，兩個陣營之間不但存有誤解，而且會導(dǎo)致彼此的排斥。這兩個陣營的情況和斯諾所說的科學家和作家這兩群人的彼此緊張關(guān)系頗為相似，以至于他概括為是“兩種文化”之間的緊張。(2)參見[英]C.P.斯諾：《兩種文化》，紀樹立譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994年。同理，我們就高校美育而言，似乎也存在著由兩種話語和學術(shù)共同體差異構(gòu)成的“兩種文化”。

第三個張力來自高校美育的課程設(shè)置，在龐雜的美育或公共藝術(shù)教育課程系統(tǒng)中，仔細辨析會發(fā)現(xiàn)存在著兩種區(qū)別明顯的課程類型。一類是藝術(shù)賞析性的入門課，多限于某門藝術(shù)或某些作品的個案分析，以藝術(shù)鑒賞和品評為目標，讓學生了解某門藝術(shù)的文類、形式、風格和技術(shù)，以及簡略的歷史發(fā)展進程等。這樣的課程從文學到書法，從繪畫到音樂，從戲劇到電影等，課程涵蓋了目前高校美育教學的主要部分。其優(yōu)點是教師、教材和課程比較容易落實，對公共藝術(shù)教育來說學一兩門藝術(shù)即可達標，入門賞析性給學生的壓力不大，且容易激發(fā)學生對藝術(shù)的興趣。另一類美育課程則相對專業(yè)，層次更高一些，是由一些專業(yè)老師開設(shè)，可稱之為藝術(shù)人文課程。這類課程比較突出歷史、理論或?qū)W理性。尤其是在一些文理型綜合性大學，由于有很強的文史哲藝學科，所以這類課程往往與一些人文學科的專業(yè)相融合，并作為通識教育而切入藝術(shù)。不同于前一類課程只局限于特定藝術(shù)門類，這類課程強調(diào)超越藝術(shù)的更大視角——人文視角，通過這個視角可以瞥見藝術(shù)復(fù)雜的社會、歷史和人文內(nèi)涵。這兩類課程的設(shè)計理念、講授方法、閱讀材料均有很大差異，教師的背景和學術(shù)要求亦有不同。前者偏重于藝術(shù)實踐和體驗，后者則強調(diào)藝術(shù)深厚的人文底蘊和歷史傳統(tǒng)；前者著眼于studio的操演性和感性理解，后者更關(guān)注經(jīng)典文本性、歷史傳統(tǒng)和理論思考。雖說這兩類課程各居其所，占據(jù)著高校美育課程設(shè)計的各自半壁江山，仔細分析會注意到這一二元格局其實與上面提及的兩個張力密切相關(guān)。其實，這種情況在國外大學中也普遍存在。據(jù)了解哈佛大學的核心課程設(shè)計，與其教育學院專事于美育及其藝術(shù)心理學研究的“零點計劃”也毫無干系，各自分屬不同的系統(tǒng)，并無良好的互動交融局面。

在筆者看來，以上三個方面的張力是當代中國高校美育所面臨的現(xiàn)實問題，而有效解決這些張力，對于探究美育的中國模式和中國經(jīng)驗，全面提升高校美育的水平，具有顯而易見的重要性。要解決這些矛盾和分離，需要搞清導(dǎo)致這些矛盾和抵牾的原因所在。從中國高校當下發(fā)展來看，學科導(dǎo)向和分化是形成如上張力的內(nèi)在原因。從事高校美育的師資來自不同的學科，就像美學研究中的“自上而下”(思辨或哲學美學)和“自下而上”(經(jīng)驗或科學美學)兩種對立的傳統(tǒng)一樣，這些張力亦可視為不同學科導(dǎo)向所形成的兩種傳統(tǒng)。美育話語及其學術(shù)共同體走的是“自上而下”的路線，思考的重心并不是實踐而是理論觀念；與此相反，藝術(shù)教育話語及其學術(shù)共同體踐行的則是“自下而上”的路徑，他們始終以高校美育中的藝術(shù)教育的具體實踐問題為導(dǎo)向，并不關(guān)注形而上的理論觀念。不消說，兩者之間其實存在著明顯的互補關(guān)系。因此，解決這些矛盾或張力的唯一有效的路徑就是尋找可以造就兩者互動的平臺或機制。這個平臺既可以在學校層面上設(shè)置，也可以在更大范圍的大區(qū)聯(lián)盟、全國性學會或?qū)W術(shù)會議，甚至教育部層面上設(shè)計。無論設(shè)置何種平臺，關(guān)鍵是要形成兩個學術(shù)共同體之間的傾聽、互動和合作。傾聽是雙方要學會耐心聆聽對方說了什么，搞清楚各自話語所蘊含的美育觀念，進而形成學習、理解并修正對方的格局?；邮窃趦A聽基礎(chǔ)上更進一步，尋找彼此可以相互補充的空間和路徑，運用從對方學到的東西來改善和提升自己的研究和教學。借用加達默爾解釋學的概念，就是形成某種“視域融合”，從而建構(gòu)出一個更大的、更具包容性的整體視域。[2]這個視域其實對任何從事美育的人都具有建設(shè)性和啟發(fā)性。當藝術(shù)教育實踐蘊含了美育理論的指導(dǎo)時，或當美育理論研究帶有實踐問題導(dǎo)向時，無論教學實踐還是理論研究都會發(fā)生深刻的變化。恰如杜衛(wèi)所指出的：“當代中國美育理論研究就應(yīng)該向那些直接影響人們審美發(fā)展的具體問題深化，向教育教學實踐所提出的理論和實踐問題深化，這個過程同時也就是確立一系列屬于美育理論自身需要研究的課題，從而使美育基礎(chǔ)理論研究走出自己的路來?！盵3]最后，應(yīng)提倡跨界合作，探索來自不同學科背景的美育工作者如何形成合作團隊或共同設(shè)計和開發(fā)課程，由此建構(gòu)學術(shù)共同體內(nèi)部的交互主體性關(guān)系，實現(xiàn)跨學科、跨藝術(shù)的合作關(guān)系。如果我們在高校美育場域能很好地實現(xiàn)三個層面的協(xié)作與互動，可以想見，中國高校的美育工作一定會更上一層樓，各種高校美育的中國模式和中國經(jīng)驗也就會被創(chuàng)造出來。

二、美育教學與審美智識的跨媒介性

當下大學美育的另一個問題是媒介分立。所謂媒介分立是指美育在通過不同藝術(shù)的路徑實施過程中，每一種藝術(shù)的教授和操作都是只限于該藝術(shù)的特定媒介，因而使得各門藝術(shù)的整合、比較、參照與互動相對匱乏，再加之大學通識課程中美育學分往往較少，因此一個本科生在校期間往往只修一門美育課程即可達標。這就造成了學生對豐富的藝術(shù)領(lǐng)域的了解往往只限于所修讀課程的某種藝術(shù)，因而限制了本科生在校期間接受豐富藝術(shù)素養(yǎng)的熏陶。

其實，在中國美學傳統(tǒng)看來，各門藝術(shù)原本就是不分家的。所謂“詩畫一律”，或“詩中有畫”“畫中有詩”便是強調(diào)藝術(shù)的包容性和相互關(guān)系，所以詩書畫印高度融合。從中國古代文人的藝術(shù)生活來說，文學、繪畫、書法、音樂也彼此不分家，尤其是古代詩詞是可吟唱的，因而帶有鮮明的音樂性。這種詩畫一律和詩樂一體的傳統(tǒng)，塑造了中國古典藝術(shù)異常豐富的結(jié)構(gòu)形態(tài)。從西方美學傳統(tǒng)來看，雖說古羅馬有所謂九個繆斯分別掌管不同藝術(shù)門類的傳統(tǒng)，但強調(diào)各門藝術(shù)融合的訴求不絕于耳。亞里士多德的“詩學”傳統(tǒng)(3)參見亞理斯多德、賀拉斯：《詩學·詩藝》，羅念生、楊周翰譯，北京：人民文學出版社，1962年。，乃是對悲劇藝術(shù)綜合性的說明。及至啟蒙時代，萊辛的《拉奧孔》開啟了詩畫比較的美學研究(4)參見萊辛：《拉奧孔》，朱光潛譯，北京：人民文學出版社，1979年。，一方面揭示了詩畫各自的特征及其分界，另一方面也道出了兩者之間剪不斷理還亂的關(guān)系。浪漫主義作為一個顛覆古典傳統(tǒng)的藝術(shù)運動，打破藝術(shù)的古典分界成為普遍追求。最典型的是瓦格納所提出的“整合藝術(shù)品”(Gesamtkunstwerk)概念，他設(shè)想在音樂劇中將音樂、文學、戲劇、造型藝術(shù)和舞蹈等多種藝術(shù)融為一爐(5)See Albert Goldman and Evert Sprinchorn, eds.,Wagner on Music and Drama, New York: Dutton, 1964.，這一觀念深刻影響了浪漫主義以降的藝術(shù)運動。而白璧德的《新拉奧孔》則是對浪漫主義藝術(shù)跨界融通實踐的理論總結(jié)。(6)See Irving Babbitt,The New Laokoon: An Essay on the Confusion of the Arts, Boston: Mifflin, 1910.今天，關(guān)注跨媒介實踐早已打破了藝術(shù)門類的分離和限制，為我們重新考量藝術(shù)在美育中該如何關(guān)聯(lián)和整合提出了一系列具有挑戰(zhàn)性的問題。

然而，遺憾的是，目前中國大學的學科導(dǎo)向造成了不同藝術(shù)各自為政，分立而不是整合的趨勢越來越強勁。雖然不時有跨學科研究的呼吁，但學科評估、分類管理、專業(yè)特色的強調(diào)，使得學科導(dǎo)向變得根深蒂固，這對當前大學美育也造成了一些需要認真反省的問題。國內(nèi)大學目前并沒有專門的美育教師培育體制，各學科點美育方向的研究生培養(yǎng)多限于美育理論和歷史的學術(shù)研究，而真正從事藝術(shù)教育的則是來自藝術(shù)院校特定藝術(shù)專業(yè)的教師。這就形成了教師學科背景決定論。學電影的教電影，學文學的教文學，學音樂的教音樂，這就形成了根深蒂固的學科及其藝術(shù)媒介分立現(xiàn)象。教電影的不通文學，教文學的不懂音樂，教音樂的不諳電影。從積極面說，美育的這種藝術(shù)專業(yè)化有其好處，可以將各門藝術(shù)以更加專業(yè)更加深入的方式推進；從消極面說，高校美育作為通識課程其實并不需要高度專業(yè)化，因此，與其強調(diào)專業(yè)化和深度，不如說更需要廣度和跨界。學科導(dǎo)向所制約的藝術(shù)媒介特定化傾向，諸如對某一藝術(shù)的技術(shù)、材料、形式、結(jié)構(gòu)的關(guān)注等，雖說從美育實踐的動手參與來說，這樣的媒介特定化有一定的必要性，但從美育作為通識教育的總體性上說，如何在有限的課程、時間和學分系統(tǒng)中，讓學生接觸更多的藝術(shù)和更廣泛的審美問題，也許比媒介特定化更為迫切。因為本科生在校的美育課程往往只能有一兩門，如果過于強調(diào)媒介特定化顯然限制了學生通過更多的藝術(shù)及其相互關(guān)系的學習來提升審美修養(yǎng)。這就是當前我們大學美育所面臨的美育單媒性問題，如何突破單媒性走向更加整合的美育模式，是我們不得不深思熟慮的問題。

從國際藝術(shù)教育的發(fā)展趨勢來看，強調(diào)藝術(shù)教育中的整合性和人文性是一個顯著趨勢。整合性強調(diào)藝術(shù)與其他人類文化的結(jié)合，進而改變藝術(shù)教育只限于藝術(shù)技術(shù)、材料和形式或主題的教學，進入更加深廣的人類文明。[4]強調(diào)藝術(shù)教育的人文特質(zhì)，則是將美育納入人文學科大的范疇，更多地與人文學科的相關(guān)領(lǐng)域融合，突顯這一特殊教育領(lǐng)域鮮明的人文、人道或人性建構(gòu)的特性。這一方面在美國哥倫比亞大學的核心課程設(shè)計中體現(xiàn)得最為突出，其核心課程體系有六大單元中，有三門課程就是藝術(shù)人文課，分別是文學人文(Literature Humanities)，美術(shù)人文(Art Humanities)，音樂人文(Music Humanities)。(7)參見哥倫比亞大學核心課程網(wǎng)站，https://www.college.columbia.edu/core/classes。另外三門課分別是：當代文明(Contemporary Civilization)，大學寫作(University Writing)，科學前沿(Frontiers of Science)。這些課程的設(shè)計是以文學、美術(shù)、音樂中的經(jīng)典為抓手，以歷史為線索，將特定藝術(shù)經(jīng)典作品置入廣闊的西方歷史文化語境中，去探尋這些經(jīng)典之作如何與人文傳統(tǒng)深刻關(guān)聯(lián)。

另一個可能的途徑則是跨媒介或者跨界藝術(shù)教學。如前所述，浪漫主義以降，藝術(shù)的邊界已經(jīng)被打破，各門藝術(shù)的頻繁互動形成了一個全新的格局，這一趨勢在現(xiàn)代主義藝術(shù)運動中體現(xiàn)得尤為明顯。從萊辛的《拉奧孔》到白璧德的《新拉奧孔》，有一個從古典主義藝術(shù)分界論向浪漫主義及其現(xiàn)代主義藝術(shù)融合論的深刻轉(zhuǎn)變，囿于某一種媒介來推進美育的做法雖然還很有必要性，但需要在新的藝術(shù)實踐和理論研究的基礎(chǔ)上加以調(diào)整。20世紀60年代以來，在比較文學的美國學派中發(fā)展而來的比較藝術(shù)(comparative arts)或藝術(shù)間研究(interarts studies)，汲取了古代“姊妹藝術(shù)”的比較傳統(tǒng)，進一步發(fā)展出以文學為中心來比較各門藝術(shù)的新領(lǐng)域，涌現(xiàn)了許多文獻整理和比較藝術(shù)研究的重要著述。誠如有學者所言：“在研究各門具體藝術(shù)的關(guān)系、相似、相近和差異的過程中……核心的工作被認為就是比較，于是討論的焦點便集中于跨越區(qū)分各門藝術(shù)邊界的比較之可行性和局限性。”[5]500還有學者明確指出：“進行文學與藝術(shù)的比較研究似乎有三種基本的途徑：形式與內(nèi)容的關(guān)系、影響以及綜合。”[6]或是不同藝術(shù)的文本之間的一系列關(guān)系，比如關(guān)聯(lián)、聯(lián)系、平行、相似和差異等。[5]504,500不過，這里必須強調(diào)一個觀念，那就是美育的比較藝術(shù)或藝術(shù)間研究方法，應(yīng)有別于比較文學中的比較藝術(shù)模式，因為在比較藝術(shù)中，文學始終是一個中心，其他藝術(shù)都圍繞著文學形成某種參照和比較的關(guān)系，因而這種研究模式最終是說明文學的重要性和差異性，而不是一個平等的各門藝術(shù)相互關(guān)系的討論。要擺脫文學中心的比較藝術(shù)模式，就必須走向跨媒介性的藝術(shù)研究和教學模式，進而建構(gòu)一個各門藝術(shù)平等比較參照的新結(jié)構(gòu)。

晚近崛起的跨媒介性(intermediality)或跨媒介研究(intermedial Studies)是一個很有價值的美育新路徑，給我們思考美育如何超越單一媒介的局限而進入更豐富的藝術(shù)相關(guān)性提供了有益的啟示。“跨媒介性”概念由德國學者漢森-洛夫所提出，意在分析俄國象征主義文學、視覺藝術(shù)和音樂的復(fù)雜關(guān)系。晚近這個概念吸引了來自美學、藝術(shù)學、文學、傳播學、社會學、語言學、符號學、教育學等諸多學科的學者，成為人文社會科學中的一個值得關(guān)注發(fā)展新趨勢。德國學者里坡勒(Gabriele Rippl)說道:

80年代以降，人們注意到如下事實，各種媒介并不是彼此分離的，本書旨在使讀者了解研討以下諸多概念的多元的、肯定的和批判的方法，諸如跨媒介性、多媒介性和媒介復(fù)數(shù)性、跨媒介參照、超媒介性、跨媒介方法論，以及一些相關(guān)概念，比如視覺文化、文學的視覺性、小說和詩歌的音樂化、文學聽覺、再媒介化、改編和多媒介性等。一般來說，“跨媒介性”這個術(shù)語是指媒介之間的關(guān)系，這個概念因而被用來描述范圍廣大的超過一種媒介的文化現(xiàn)象?！呀?jīng)成為許多學科的核心理論概念，這些學科包括文學、文化和戲劇研究，以及歷史、音樂學、哲學、社會學、電影、媒體和漫畫研究，它們均涉及不同的跨媒介問題群，因而需要特殊的方法和界定。[7]

筆者以為，提倡美育教學模式的跨媒介性，至少有如下幾個方面的拓展。

首先，通過跨媒介性可以進入不同藝術(shù)的交互關(guān)系的分析和比較，這有助于拓寬或豐富那些強化單一媒介的美育教學內(nèi)容，將兩種甚至更多的藝術(shù)門類融入一門課程之中。比如以繪畫為主的課程，可以將詩歌或是音樂或是戲劇甚至電影作為參照，一方面在比較中延伸了對繪畫的認知和體驗，另一方面又在參照中楬橥了繪畫與其他藝術(shù)的藝術(shù)共通性，以及繪畫所特有的造型性和視覺性。學生可以通過修一門課了解了多種藝術(shù)及其更為普遍性的藝術(shù)規(guī)則，使美育課程的教學內(nèi)容更趨向于多樣性和開放性。當然，這就對美育教師提出了挑戰(zhàn)，對課程設(shè)計和教學方法提出了新的要求。嚴格說來，合格的美育教師不同于專業(yè)藝術(shù)教育的專門家，他或她應(yīng)具備各位多元的藝術(shù)知識和經(jīng)驗，這正是美育有別于專業(yè)藝術(shù)教育的一個重要特征。正是在這個意義上，應(yīng)大力發(fā)展美育專業(yè)教師隊伍，加強學科建設(shè)、人才培養(yǎng)工作，培養(yǎng)適合于高校美育教學而非專業(yè)藝術(shù)教育的全能性美育教師，這是當前中國大學美育的緊迫任務(wù)。合格的、跨藝術(shù)和跨媒介的美育教師，將可以承擔新型美育教學的重任，并將中國大學美育的水準提升到一個新的高度。

其次，跨媒介性視角的引入，有助于美育觀念和原則的“落地”。我們知道，審美精神的諸多觀念和原則滲透在各門藝術(shù)之中，從游戲原則到自由原理，從感性體驗到情感表達，從創(chuàng)造力到想象力等，這些觀念和原理常常在某一特殊藝術(shù)的實踐中會有所限制，而進入跨媒介的藝術(shù)教學和實踐，便可以更廣泛更有效地將這些美育觀念和原理嵌入其中，并通過課堂、工作室、展演等多種形式付諸實踐。比如，將文學的文字媒介與圖像(動態(tài)的或靜態(tài)的)結(jié)合，就可以超越文字與圖像各自的局限，進入美育的基本原理和觀念，甚至進入美學或哲學領(lǐng)域，這就打破了單純的文學或繪畫或電影的教學的媒介局限和藝術(shù)門類局限，進入一個更為廣闊的多元藝術(shù)知識結(jié)構(gòu)，因此使得美育觀念和原理的“落地”變得游刃有余。

再次，跨媒介美育還為美育的跨學科提供了更多可能性。跨學科美育是晚近國際上比較流行的思路，哲學、歷史、心理學、社會學、文化研究、視覺研究、符號學、藝術(shù)治療等學科知識都已進入美育領(lǐng)域。如果囿于某一種藝術(shù)的媒介性，實施跨學科知識的對接必然有所限制。因此，引入跨媒介的視角，便為跨學科的美育提供多種通道和方法。舉例來說，文學、戲劇和電影三門藝術(shù)雖各有不同，但卻有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。從文學性到劇場性再到上鏡頭性，兩兩相結(jié)合或三足鼎立的整合，都可以更為開放地引入相關(guān)的學科知識和方法，進而實現(xiàn)跨學科的融合。文學和戲劇是比較古老的藝術(shù)門類，而電影則是現(xiàn)代科技的產(chǎn)物，跨越語言、舞臺而進入電影，不論是從改編的角度來探究，還是從新的媒介系統(tǒng)來切入，都有助于將新的跨學科知識引入美育領(lǐng)域。

最后，美育課程和實踐的跨媒介設(shè)計，還有一個明顯的優(yōu)勢，那就是超越單一藝術(shù)狹隘的視角，進入更為豐富多彩的藝術(shù)史和文化史。由于學科導(dǎo)向和專業(yè)訓練的緣故，藝術(shù)史的教學往往只限于單一藝術(shù)的演變發(fā)展進程，諸如文學史、美術(shù)史、音樂史、戲劇史、電影史、建筑史或舞蹈史等。從美育的現(xiàn)實要求來看，單一的藝術(shù)史講授往往趨向于專門化，很難將豐富復(fù)雜的歷史文化內(nèi)容植入其中。而近代以降，各門藝術(shù)的交互關(guān)系所構(gòu)成的藝術(shù)史或者藝術(shù)文化史，相當程度上超越了這種單一藝術(shù)視角的歷史觀，尤其是現(xiàn)代主義藝術(shù)階段，詩人、作家、畫家、作曲家、戲劇家、電影導(dǎo)演等各種角色相互影響和互動，產(chǎn)生了許多令人耳目一新的藝術(shù)杰作。例如從印象主義繪畫到印象主義音樂再到印象主義文學和戲劇，或從表現(xiàn)主義繪畫到深受這一美學觀念影響的表現(xiàn)主義雕塑、建筑、戲劇、文學、舞蹈和電影等，藝術(shù)間的頻繁互動重塑了藝術(shù)史的面貌。如果美育中的藝術(shù)史課程設(shè)計可以采用這種跨媒介的視角，顯然可以擺脫傳統(tǒng)的介紹性和賞析性的美育教育，豐富課程的內(nèi)容并提升教學的高度。

總之，跨媒介藝術(shù)作為推進中國大學美育的新途徑，值得我們進一步思考和探索。

三、美育對感同體驗力的涵育

美育歷來被當做情感教育，這在中西文化傳統(tǒng)中均如此。儒家所謂詩可以“興”“觀”“群”“怨”的理念，強調(diào)的就是情感溝通所達成的某種人心乃至社群的和諧；西方詩學傳統(tǒng)中所謂悲劇有恐懼和憐憫的功能，進而實現(xiàn)“卡塔西斯”的凈化功能，亦是聚焦于悲劇特有的情感宣泄的功能。晚近有些美學家和心理學家直接將美育與藝術(shù)治療結(jié)合起來，因而特別關(guān)注美育對身心健康的調(diào)適和修復(fù)功能。

美育到底要培養(yǎng)學生什么？這是一個頗有爭議的問題，不同的學者強調(diào)不同層面。從啟蒙運動和浪漫主義的德國古典美學的美育觀來看，著力于培養(yǎng)完人或自由的人，修復(fù)現(xiàn)代性所導(dǎo)致的人性的內(nèi)在分裂。晚近很多美學家和教育家也提出了新的指標和新的能力塑造。從改善人的生存狀態(tài)，到創(chuàng)造性和想象力，到審美趣味或情感表達等不一而足。這里，針對當代中國社會發(fā)展的實際狀況，筆者想特別強調(diào)一下提出美育對感同體驗?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。今天，中國社會進入了一個全新的境況。集體主義的文化正在被個體主義潮流所取代，青年人自我意識得到了充分的發(fā)展，大學生中出現(xiàn)了一些讓人憂心的自我中心傾向，群體交往和個體間溝通也出現(xiàn)許多問題。作為全面人格培養(yǎng)的美育實際上也承擔了如何培養(yǎng)大學生理解、表達和溝通情感的重任。從美學倫理學角度說，一個緊迫任務(wù)是：如何通過美育來提升學生帶有倫理特性的感同體驗?zāi)芰Γ?/p>

感同力是一個復(fù)雜的概念，相對于西文大致是英文empathy或德文Einfühlung。這個概念在19世紀末到20世紀初在美學中是一個很有影響力的概念，國內(nèi)美學界通常譯為“移情”。但就這個概念本身的語義學和語源學來看，其實意思相當復(fù)雜。(8)關(guān)于這個概念的復(fù)雜性，有學者指出：“正像今天人們所理解的那樣，感通乃是我們把握和理解他人內(nèi)心和情感生活的能力。它不時被當做是一種經(jīng)過教化的能力，一種天賦能力或天生能力，是一種被賦予的心理的或道德的本性。其許多界定有：情感共鳴或蔓延，動態(tài)仿擬，一種復(fù)雜的可以換位或動覺模式認知或想象的能力，對他人的鏡像神經(jīng)元關(guān)切的激發(fā)，有時不常見的意思還包括審美的自我投射，這是該概念最早的意思。但即使這個列表也不可能窮盡其諸多可能的定義?！盨usan Lanzoni,Empathy: A History, New Haven: Yale University Press, 2018, p3。據(jù)《牛津英語詞典》，這個概念意指“理解和分享他人情感的能力”。[8]它源于希臘語empatheia，意思是“進入……情感”。所以“移情”的譯法就是其德文Einfühlung“感情移入”(feeling into)的意思。據(jù)其概念史研究，這個概念最初是在德國浪漫主義時期開始流行起來的，赫爾德和諾瓦利斯都不約而同地看好這個概念，并以它來意指與自然融為一體的傾向，用以抵抗近代科學對自然的功利主義態(tài)度。到了20世紀初，哲學家和心理學家里普斯用這個概念描述審美活動在的主體情感投射到對象上的現(xiàn)象，亦即美學中的“移情說”。20世紀這個概念催生了更多的研究，哲學、心理學、社會學、文化人類學和教育學領(lǐng)域都對這一概念產(chǎn)生了濃厚興趣。在美育或藝術(shù)教育界，越來越多的學者注意到這個概念與美育的高度關(guān)聯(lián)性，并把它設(shè)定為美育的基本目標之一。以至于有學者堅信：藝術(shù)的認識論就是感同論，它是美育乃至一般教育不可或缺的組成部分，因為沒有感同的知識或認識必定是有缺憾的。[9]

筆者認為，在美育中，感同力包含了幾個主要的層面。首先，感同力是一種換位體驗，是一種情感移入的過程，是通過他人的眼睛或心靈來理解他人心態(tài)或情感狀態(tài)的能力。因此感同力乃是一種關(guān)聯(lián)能力，將自我的情感或體驗與他人關(guān)聯(lián)起來，這個特性頗有些像精神分析所描述的“自居”(identification)現(xiàn)象，就是在想象性的體驗中感悟別人的想法和感受。感同體驗的哲學意義既可以從闡釋學哲學的“體驗”概念來體認，又可從自我—他者的對話性關(guān)系來說明，還可以從“理解”的意涵上來探究。正像批評家布斯對“理解”的經(jīng)典界定一樣：“理解是這樣一種目標、過程和結(jié)果，即無論何時一個人的心靈成功地進入了另一個人的心靈，或者同樣可以這樣說，無論何時一個人的心靈成功地融入另一個人心靈的任一部分?！盵10]

其次，感同力又有很鮮明的倫理特性，蘊含了復(fù)雜的同情、憐憫和感動，尤其是一種設(shè)身處地地感受他人的創(chuàng)傷、困境或悲哀，用漢語來描述也就是典型的“感同身受”。這種同情心具有深刻的人性、人道或人文的倫理內(nèi)涵，是一種重要的道德情操。也正是由于這個特性，所以在英語中empathy與另一個概念sympathy常?；煜蚧Q，后者被譯作“同情心”，它與正義、平等、責任和社群意識等諸多觀念密切相關(guān)。所以有人把感同體驗直接轉(zhuǎn)換為如下問題：如不幸發(fā)生在你身上你會作何感想？正是在這里，我們體悟到儒家美學“詩可以怨”原則的道德重要性，瞥見亞里士多德悲劇具有恐懼、憐憫和凈化功能理論的倫理深刻性。晚近社會學界關(guān)于創(chuàng)傷記憶的研究所關(guān)注的問題也與此有關(guān)。因而有理由認為，感同體驗中蘊含了復(fù)雜的人道關(guān)切和道德情操，是對社會和他人特定處境的理解和關(guān)切，這種感同體驗力的培育對于一個社會的和諧、完善和向善發(fā)展具有重要的意義。尤其是當下中國，個人主義思潮成為青年一代的流行觀念，自我中心、對他人境況漠然，甚至只做表面文章的關(guān)切，對一些公共事件歇斯底里地情感宣泄爾后回歸冷淡，這些都表明社會亟需在青年一代中涵養(yǎng)感同體驗。而在這方面，美育有著獨特的優(yōu)勢。更進一步，感同體驗不只是指向人，也可以指向自然，其實生態(tài)主義對自然的態(tài)度也可以視作一種感同傾向，從自然中體驗到生命的尊貴和權(quán)益，平等地看待人與自然的關(guān)系，不啻是一種普遍存在的感同體驗。

第三，感同體驗不但是對他人處境的感悟，同時還帶有自我認知和反思的功能。即是說，通過感悟他人境況來反觀自己和認知自我，認識他人對認識自我具有重要意義。所以，感同不只是一種向外的關(guān)系認知和體驗，同時也是折返回自身的自我省悟過程。正像哲學家斯特恩所言：“通過感同那些與己不同的人格結(jié)構(gòu)，我們便會知曉了我們不是誰，我們與他人或多或少的相似之處。所以說，融匯于自我認識，會有助于我們獲得自我評價。因為價值體驗對我們的價值觀至關(guān)重要，同時，感同體驗也需要價值體驗，由此我們會發(fā)現(xiàn)自己并不熟悉的價值。當我們感同地進入與我們密切相關(guān)的價值領(lǐng)域時，我們便會意識到自己的不足或輕視的東西?！覀兺ㄟ^學習便知曉與他人比較對我們來說總有某種價值。”[11]換言之，感同不只是了解或體驗他人境況，也是對自我的價值觀及其長短處的自我審視。因為自我的認知絕不是在內(nèi)省和封閉的情況下獲得的，人作為一個社會性的存在，總是處在與他人的社會關(guān)系之中。因此，認識他人，體驗自己之外的生活世界本身就有自我反觀的功能。而美育所依賴的藝術(shù)，無論詩歌、小說、戲劇、電影，或是繪畫、雕塑、舞蹈、音樂，都會展現(xiàn)出復(fù)雜人生命運和苦難，它在引發(fā)人們移情共鳴時，又形成了特定的自我體驗與自我認知。

許多實證的和理論的研究都指出了一個事實，美育是涵養(yǎng)青年人感同體驗力的最佳途徑。從實證研究角度看，國外有研究揭示了閱讀虛構(gòu)小說與培養(yǎng)成年人辨識和理解他人主觀心態(tài)具有正相關(guān)性。在理解他人的能力的測試方面，讀小說的人顯然要比不讀小說的人的表現(xiàn)要出色得多。[12]從美育理論研究看，相當多的研究文獻強調(diào)美育中藝術(shù)活動與感同體驗的復(fù)雜的相關(guān)性。晚近有美學家將“精神拓展論”(theory of extended mind)用于美育活動，并把感同體驗視為一種精神拓展的表征。正如美學家史密斯所指出的：“我們也許可以把感同體驗當作一種將精神與世界某個部分融通的機制，由此也就拓展了精神?！斘覀兣c另一個人產(chǎn)生感同體驗時，我們也就將自己的精神拓展至包容了他或她精神的某個部分。”[13]盡管“精神拓展論”的推論還只是某種力量上的假設(shè)，但這一理論的確為我們了解美育的復(fù)雜功能提供了一種思路。當青年人在美育實踐中介入或參與了藝術(shù)所描繪的人生和命運時，毫無疑問他們會將自己融入身外的世界，體驗到人世間悲歡離合。美育教學第一線的實踐者們，也從許多具體的美育實踐個案角度，揭示了美育如何有助于培養(yǎng)青年人感同體驗力。(9)See Boyd White and Tracie Constantino, eds.,Aesthetics, Empathy and Education, New York: Peter Lang, 2013.

美育所以有助于感同體驗?zāi)芰Φ呐嘤?，原因是多方面的。但最重要的原因在于藝術(shù)的虛構(gòu)性與想象性特征，它是一種獨特的審美經(jīng)驗方式。在審美體驗中存在著某種心理距離，正是通過這一心理距離，主體與對象之間構(gòu)成了恰當?shù)南胂笮泽w驗關(guān)系。我們知道，感同乃是一種主體間的交互關(guān)系，是一個人與另一個人或更多人的關(guān)聯(lián)，但是這種關(guān)聯(lián)與現(xiàn)實生活中功利的或?qū)嶋H的關(guān)系迥然異趣。人們欣賞悲劇時并不是現(xiàn)實地處在悲劇情境中，并沒有什么實際的悲劇后果降臨，但卻在心靈上經(jīng)歷了人物一樣的起伏磨難。所以，審美的情感是既真又假，所謂真就是對藝術(shù)作品所展示的人物和世界的真切感受；所謂假，即指所有的體驗都發(fā)生在想象性的幻覺中而非真實境況。美學家布洛曾把“心理距離”作為藝術(shù)和審美基本原則，說的就是這個情況。[14]如果我們每一次欣賞悲劇都會有生命危險或?qū)嶋H創(chuàng)傷，那么也就不會有人去欣賞悲劇了；同理，如果悲劇不能引起我們的恐懼和憐憫進而達到凈化，那么也會因為其索然無味而興味索然。審美的奧秘在于恰到好處地產(chǎn)生一種恰當?shù)男睦砭嚯x，我們與悲劇主人公認同，自身卻又是安全的。當主體進入這種虛構(gòu)性和想象性的狀態(tài)時，我們會忘卻自我而沉浸在主人公的情境之中，這就打破了審美主體的個人生活局限，進入了廣泛的社會、歷史和文化境況，體驗到人世間種種遭際和命運?！拔覀冃母是樵傅剡M入小說的虛構(gòu)世界，因為我們成年人的世俗性所鄙視的那種懷疑論不再是根深蒂固的了：我們渴望著安全的居所——渴望我們完全信賴的愛情，渴望我們完全相信的真理。虛構(gòu)的小說完全適應(yīng)了這一需要，因為我們知道它不是真的?！盵15]正是在這樣的心理距離中，感同體驗發(fā)生了，而且比現(xiàn)實更容易發(fā)生，因為藝術(shù)作品所呈現(xiàn)種種人生境況更具有引人入勝的藝術(shù)效果，更帶有強烈的情感表現(xiàn)性。此外，很多研究發(fā)現(xiàn)，由審美的心理距離所導(dǎo)致的精神狀態(tài)，有助于主體的沉思冥想，有助于反思自我的心境形成。因為審美的合適距離和體驗使主體既不執(zhí)著于對象，又將自己浸入對象之中，在審美愉悅中來體驗甚至認知世界和他人，這正是美育有別于德智體勞其他教育的獨特魅力。

其實，感同這個概念的德文原義是移情。里普斯對這一概念的使用意在強調(diào)主體與對象間的某種情感投射關(guān)系。所以感同的意思首先就是某種形式感所蘊含的情感表現(xiàn)性。比如觀賞凡·高的作品《重負》《農(nóng)鞋》或《吃土豆者》，直觀畫面的線條、色彩和構(gòu)圖，便可以體驗到某種強烈的情感溢出形式，體驗到某種情感基調(diào)。同理，聆聽二胡曲《江河水》或《二泉映月》，亦可明顯感受到特定情感。更進一步，這些形式的藝術(shù)結(jié)構(gòu)還進一步指向深層內(nèi)容，指向復(fù)雜的社會的、歷史的和人生的意涵。正像哲學家哈特曼所指出的那樣，戲劇欣賞是從表演、臺詞、心理變化、性格、人格理念和人類共性六個層次展開，而音樂欣賞亦可區(qū)分出直接共鳴、內(nèi)心感動和終極事物三個層次。[16]換言之，審美過程中的感同體驗有一個由表及里由淺入深的過程，從形式美進入社會歷史的復(fù)雜內(nèi)涵，甚至抵達更高的哲學形而上層面。盡管學界對海德格爾關(guān)于凡·高《農(nóng)鞋》的描述存在不同看法，但它無疑是感同體驗的經(jīng)典描繪：

從鞋具磨損的內(nèi)部那黑洞洞的敞口中，凝聚著勞動步履的艱辛。這硬邦邦、沉甸甸的破舊農(nóng)鞋里，聚積著那寒風陡峭中邁動在一望無際的永遠單調(diào)的田垅上的步履的堅韌和滯緩。鞋皮上粘著濕潤而肥沃的泥土。暮色降臨，這雙鞋底在田野上踽踽獨行。在這鞋具里，回響著大地無聲的召喚，顯示著大地對成熟的谷物的寧靜的饋贈，表征著大地在冬閑的荒蕪田野里朦朧的冬冥。這器具浸透著對面包的穩(wěn)靠性的無怨無艾的焦慮，以及戰(zhàn)勝了貧困的無言的喜悅，隱含著分娩鎮(zhèn)痛時的哆嗦，死亡逼近時的戰(zhàn)栗。這器具屬于大地，它在農(nóng)婦的世界里得到保存。[17]

感同體驗之所以重要，是因為在當下中國，由于社會和文化的轉(zhuǎn)型，出現(xiàn)了不少令人憂慮的現(xiàn)象，諸如殘害動物，破壞生態(tài)，對他人落難無動于衷，過于自我而缺乏同情心，自閉與交往恐懼等。因而青年學子的感同體驗?zāi)芰Φ呐嘤@得非常重要。從美學角度說，美育包含的內(nèi)容極為豐富，以往我們總是從趣味、格調(diào)、鑒賞力或藝術(shù)修養(yǎng)角度去理解，其實審美是一種全方位的認知和體驗，而感同本身也包含了認知和情感兩個基本維度。在美育中所喚起的情感體驗和社會認知，不但是一種主體間的對話交往，從感悟他人到反省自身，而且是一個精神拓展和提升的過程。正是在這個意義上美育才有人格塑造的功能。透過藝術(shù)化的想象世界，美育讓青年學子體驗到他之外的大千世界和各色人等，也就在想象力層面參與或介入了社會，為未來社會文化的復(fù)雜實踐做好準備。所以有美學家認為，審美活動中的感同體驗相當于為主體增添了一些所謂的“認知義肢”(cognitive prostheses)，由此他們更加深入地參與過去和當代社會的生活世界。

從倫理學角度看，感同體驗具有鮮明的道德情操的建構(gòu)功能。想象地參與社會，心理上介入他人精神世界，一方面具有與外部世界審美溝通的特質(zhì)，另一方面又在交往有助于涵養(yǎng)青年學子們的社會關(guān)懷、人道同情和社群意識，進而越出自我中心的利己主義而強化利他主義去考慮問題。從這個意義上說，美育對感同體驗?zāi)芰Φ慕?gòu)有助于青年學子形成自己的倫理推理及向善的道德行為。誠然，美育并不是直接的道德教化，而是包含了倫理功能的感性愉悅體驗，是在審美感性體驗中潤物細無聲地實現(xiàn)其倫理功能，這一點必須強調(diào)，否則無異于取消美育的特殊性而流于刻板的道德說教。

作為結(jié)語，筆者認為在今天中國大學美育實踐中，有必要把感同體驗作為美育的一個重要任務(wù)。圍繞著這一能力的涵育提升來設(shè)計美育的課程體系，進而發(fā)展出具有中國經(jīng)驗的美育模式，使中國的大學美育“更上一層樓”。