仲小敏,崔國松,趙安冉
核心素養(yǎng)作為當(dāng)前我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志,強調(diào)對公民的必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。自核心素養(yǎng)概念提出以來,如何落實核心素養(yǎng)成為不同學(xué)者關(guān)注的焦點,其中,“深度學(xué)習(xí)”被認(rèn)為是“國際社會應(yīng)對信息時代人類學(xué)習(xí)的必然要求”,是“實現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)的有效路徑”。[1]
所謂深度學(xué)習(xí)“是在基于深度理解的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想與概念,并將其內(nèi)化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,在眾多思想間進行聯(lián)系,并將已有知識遷移到新情境中,做出決策和解決問題?!保?]因此,高階思維、自我導(dǎo)向、信息整合、創(chuàng)新批判、遷移運用等被稱為深度學(xué)習(xí)的主要特質(zhì)。國外學(xué)者Eric Jen?sen提出了深度學(xué)習(xí)的七個策略,分別是設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學(xué)生的學(xué)習(xí),針對這一點的研究對于落實核心素養(yǎng)具有深刻影響。[2](P13)本文即以學(xué)習(xí)科學(xué)理論為指導(dǎo),結(jié)合中學(xué)地理教學(xué)具體課例,探討基于核心素養(yǎng)的地理深度學(xué)習(xí)的基本理念與實踐。
學(xué)習(xí)科學(xué)指出,“有效地學(xué)習(xí)和思考需要對任何學(xué)科中的組織性原則進行連貫的理解?!保?](P215)指向核心素養(yǎng)的地理課堂教學(xué)要求教師運用整體論思想,從整體出發(fā),重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容,進行單元化的整體教學(xué)設(shè)計,其首要任務(wù)就是基于單元對課標(biāo)進行重構(gòu)。
在準(zhǔn)備教學(xué)時,課程標(biāo)準(zhǔn)是教師組織教學(xué)內(nèi)容的第一根據(jù)。因此,教師在制定單元整體教學(xué)目標(biāo)時,必須始終將層級水平和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)思想,將課標(biāo)中“內(nèi)容要求”的相關(guān)對象作為首要條件,按照其邏輯性和難易程度進行排列,再對知識進行重組和整合,使目標(biāo)之間建立起內(nèi)在、本質(zhì)的聯(lián)系,從而能夠創(chuàng)造出有意義的教學(xué)單元。同時,具體內(nèi)容的選擇應(yīng)該圍繞有助于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要概念和關(guān)鍵能力展開,注意聯(lián)系學(xué)生熟悉的事物、現(xiàn)象和問題。
例如,“生產(chǎn)活動與地域聯(lián)系”的內(nèi)容在以往實際教學(xué)中,教師習(xí)慣按照教材的順序組織教學(xué),依次講授農(nóng)業(yè)區(qū)位、工業(yè)區(qū)位、交通通信等相關(guān)知識,缺少對知識的延伸和具體應(yīng)用,這就使多數(shù)學(xué)生頭腦中關(guān)于“區(qū)位”的知識是碎片化的。為了解決這一問題,筆者發(fā)現(xiàn)新頒布的《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》在“地理2”中強調(diào)“生產(chǎn)活動與地域聯(lián)系”的內(nèi)容需要涉及“工業(yè)、農(nóng)業(yè)和服務(wù)業(yè)的區(qū)位因素”,以及“運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系”。同時,這部分內(nèi)容又與選擇性必修2“區(qū)域發(fā)展”相關(guān)聯(lián),選擇性必修3“資源、環(huán)境與國家安全”是具體應(yīng)用。因此,在進行實際教學(xué)時,教師可以將三者內(nèi)容進行整合,實現(xiàn)新課標(biāo)指導(dǎo)下的單元內(nèi)容重構(gòu),為進一步實施深度學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。
研究顯示,具備不同先期知識的學(xué)生會采用不同的加工策略。在教學(xué)前診斷學(xué)生的認(rèn)知水平可以幫助學(xué)生取得更好的學(xué)習(xí)成果?!叭绻處熽P(guān)注學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的已有知識和觀念,將這些知識當(dāng)作新教學(xué)的起點,并在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化,那么就可以促進學(xué)生學(xué)習(xí)?!保?](P11)因此,組織教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點是教師厘清“學(xué)生認(rèn)知水平”與“學(xué)科核心素養(yǎng)”的對應(yīng)關(guān)系,從而建立教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知水平的對應(yīng)關(guān)系。
上述課例中,在“工業(yè)、農(nóng)業(yè)和服務(wù)業(yè)的區(qū)位因素”以及“運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系”的內(nèi)容中,核心概念是“區(qū)位因素”,此部分內(nèi)容與選擇性必修2、必修3的相關(guān)知識具有層層遞進的復(fù)雜關(guān)系。如果教師以學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律為路徑,巧妙設(shè)計不同層級的問題,這就為引導(dǎo)學(xué)生進行深入思考的進階性學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。例如教師課前搜集一些具有代表性的食物(水果、咖啡等)圖片,讓學(xué)生觀察圖片并盡可能多地提出地理問題(如它們分布在哪里?過去、現(xiàn)在分布的范圍有無變化?為什么?等),就可以很自然地引導(dǎo)學(xué)生說出影響食物分布的氣候等自然因素以及交通等社會經(jīng)濟因素(解決區(qū)位因素的知識);從食物分布規(guī)律的區(qū)域差異引出食品交換的區(qū)域聯(lián)系,詢問學(xué)生是否贊成國家進口食物,鼓勵學(xué)生從多角度理解為什么國家間存在貿(mào)易。通過這些問題,教師能整體了解學(xué)生的認(rèn)知水平,從而探查單元預(yù)評估、學(xué)生個人目標(biāo)以及將學(xué)生稱為學(xué)習(xí)者的預(yù)評估(好惡、校內(nèi)外的興趣、潛力、發(fā)展機會)。通過考量學(xué)生身心發(fā)展水平和認(rèn)知規(guī)律,了解學(xué)生學(xué)習(xí)的具體需求,進而決定從哪里開始激活學(xué)生的先期知識和采取何種加工策略。
情境,通常指情況、境地,指在一定時間內(nèi)某個體在進行某種活動時所處的背景。本文中的“情境”主要指在地理學(xué)習(xí)中時空場景的概括。情境理論認(rèn)為,學(xué)生的知識不是通過教師的傳授得到,而是在特定的情境中,借助教師或同伴的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資源,通過意義建構(gòu)的方式獲得?!吧疃葘W(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者理解掌握復(fù)雜概念、情境問題等非結(jié)構(gòu)化知識,最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系,并靈活地運用到各種具體情境中來解決實際問題?!保?]
好的情境設(shè)計應(yīng)該是創(chuàng)造一個真實的、具有“兩難”選擇的復(fù)雜情境。這樣的情境應(yīng)在綜合單元教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,從學(xué)生生活中感興趣的、容易遇到的、可能會產(chǎn)生認(rèn)知沖突的事件中選擇素材,設(shè)計一系列有梯度的問題鏈,串聯(lián)整個單元的教學(xué)內(nèi)容。能夠使學(xué)生運用所學(xué)知識在情境中發(fā)現(xiàn)問題、產(chǎn)生認(rèn)知沖突,形成一種充滿疑問、自主、探究、合作、建構(gòu)的學(xué)習(xí)文化。
例如,“生產(chǎn)活動與地域聯(lián)系”的內(nèi)容,第一步,教師可以通過激發(fā)學(xué)生的已有認(rèn)知,聯(lián)系現(xiàn)實生活,幫助學(xué)生獲得影響工農(nóng)業(yè)區(qū)位及交通運輸區(qū)位的自然因素、社會經(jīng)濟因素及主導(dǎo)區(qū)位因素的發(fā)展變化的整體初步知識;第二步,小組課下自主合作,分別完成關(guān)于農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通、通信與服務(wù)業(yè)的影響因素以及與區(qū)域發(fā)展相關(guān)的拓展提升內(nèi)容;第三步,結(jié)合時事熱點,通過調(diào)查探討“資源開發(fā)、環(huán)境與國家安全”問題,開展研究性學(xué)習(xí)。在此學(xué)習(xí)文化中,學(xué)生能夠自覺主動地通過小組討論交流、查閱文獻(xiàn)、實地訪談考察等形式,從多個角度分析原因及影響因素,遷移并靈活運用所學(xué)知識創(chuàng)造性地解決問題,實現(xiàn)有意義的深度學(xué)習(xí),培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)。
建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)的過程是利用學(xué)生頭腦中已有的知識來理解新知識,并將新知識納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu),實現(xiàn)知識意義建構(gòu)的過程。學(xué)生并不是空著腦袋進課堂,而是在日常生活中,已經(jīng)具備了知識的前期經(jīng)驗。學(xué)生頭腦中已有的舊知識是學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)和起點,原有認(rèn)知中與新知識相似的內(nèi)容越多,學(xué)生就越容易同化新知識。所以教師應(yīng)采取多種策略預(yù)備與激活先期知識,為實現(xiàn)新知識的獲取做準(zhǔn)備。
先期知識的預(yù)備與激活應(yīng)在教學(xué)情境中進行。例如某教師在講解中圖版地理一“大氣”的相關(guān)知識時,充分利用了之前在氣象局研學(xué)旅行時“遇見”的相關(guān)素材。教師根據(jù)學(xué)生搜集的淺層地溫儀、輻射傳感器所測的“地溫氣溫曲線圖”,引導(dǎo)學(xué)生猜測表層地溫和氣溫值之間的關(guān)系以及太陽輻射、地面輻射和大氣逆輻射三者之間的關(guān)系,激活了先期知識。由于學(xué)生之前有了體驗的經(jīng)歷,在學(xué)習(xí)過程中更容易理解太陽輻射、地面輻射和大氣逆輻射之間的關(guān)系,使學(xué)生在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上進行探究,有助于將經(jīng)驗知識上升為系統(tǒng)的理性知識,達(dá)到深度學(xué)習(xí)。
教學(xué)策略多樣化是成功深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時,應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生個性的差異,采取多樣化的教學(xué)策略,既有助于因材施教,也有助于學(xué)生始終對學(xué)習(xí)保持著期待感、好奇感與興奮感。
例如某中學(xué)地理教師在進行“地貌形態(tài)的識別與特點描述”這一節(jié)課的授課前,根據(jù)學(xué)生的意愿將學(xué)生分為“讀萬卷書”和“行萬里路”兩組,分配了不同的任務(wù)?!白x萬卷書組”主要通過網(wǎng)絡(luò)、書籍等方式搜集幾種常見地貌類型并分析其特點;“行萬里路組”則在主講教師的帶領(lǐng)下進行了一次地理的研學(xué)旅行活動。這種授課方式,讓兩組同學(xué)根據(jù)自己的個性與興趣點,進行實踐探究,進而生成相關(guān)知識。這樣因材施教的方式,讓學(xué)生在保持興趣、好奇與興奮的同時,更有效地獲得了新知識,培養(yǎng)了學(xué)生的地理實踐力,實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。
需要說明的是,教師在組織教學(xué)內(nèi)容時,為了更好地促進學(xué)生深度學(xué)習(xí),應(yīng)注意三點:一是保持教學(xué)目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容的一致性,使教學(xué)保持連貫和一致,使知識系統(tǒng)化;二是新知識的學(xué)習(xí)必須具有一定的順序性,要由簡到難,由淺入深,按照學(xué)科知識的邏輯順序進行,使知識結(jié)構(gòu)化;三是創(chuàng)設(shè)的生活情景或問題情境,要使理論知識得以活化,讓知識有了靈性,使知識學(xué)習(xí)成為一個從學(xué)生內(nèi)心生長出來的過程。[5]
腦科學(xué)理論認(rèn)為,加工始于丘腦,所有信息首先要到達(dá)丘腦進行初始加工。[2](P116)到達(dá)丘腦的信息分散到各個知覺系統(tǒng),再通過有目的的加工,最終達(dá)到對知識的認(rèn)知。學(xué)生獲取知識后,需要花時間詳盡闡述、加工和鉆研資料,但受學(xué)生不同知覺系統(tǒng)差異的影響,學(xué)生對知識的加工方式不同。具體包含為覺知而加工、為分析和綜合而加工、為應(yīng)用而加工、為同化而加工這四種逐級遞進的加工方式。
例如在教師講授“寒潮”知識點時,鏈接了一道“越冬水”的高考題:即“當(dāng)?shù)夭宿r(nóng)在寒潮來之前,常采用澆水的方法來防御寒潮對蔬菜的凍害,其中的原理是什么?”教師課堂上將“其中的原理是什么?”的覺知、分析和綜合水平的問題,改成了“你認(rèn)同這一做法嗎?”的應(yīng)用、同化層級問題。關(guān)于這個問題的學(xué)生爭論掀起了課堂的高潮。教師沒有停留在“贊同”或“不贊同”的結(jié)論上,而是提示:澆“足夠多”的水可以起到屏障作用,保護作物不受寒潮的直接影響;但如果水量較少,很快就會結(jié)冰,無法有效抵御寒潮。教師通過引導(dǎo)學(xué)生從辯證的、反思的視角分析問題,將課堂的知識與實際的應(yīng)用相結(jié)合,讓學(xué)生在自己的思考中加工、生成知識,實現(xiàn)對知識的深度理解。
克林伯格(Klingberg.L)認(rèn)為:“在所有的教學(xué)中,都進行著最廣泛意義的對話,不管哪一種教學(xué)方式占支配地位,相互作用的對話都是有效教學(xué)的本質(zhì)屬性之一?!保?](P77)一般來說,學(xué)習(xí)者開始獲得的是對知識不準(zhǔn)確的表征,這些表征只有通過師生“對話”才能提升學(xué)生對于知識的理解力,而反饋則是師生“對話”過程中教師依據(jù)學(xué)生的反饋信息對知識的傳遞過程進行調(diào)節(jié)。同時反饋是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主建構(gòu)、存儲、應(yīng)用知識的過程。因此,反饋是評價學(xué)生學(xué)習(xí)的歸宿。
反饋不僅僅存在于教學(xué)的開始或結(jié)束,而是貫穿于課堂教學(xué)的始終的。有效教學(xué)強調(diào)“教、學(xué)、評”的有機統(tǒng)一,這意味著教師在教學(xué)過程中要基于真實情境適時提問并適當(dāng)追問,將學(xué)生對知識的理解程度外顯于行,從而鍛煉他們在解決問題過程中的能力,達(dá)到對學(xué)生學(xué)習(xí)進行評價的目的。此外,教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生提出問題的能力,尤其是提出一個有價值的新問題的能力。教師應(yīng)引導(dǎo)或幫助學(xué)生設(shè)立適當(dāng)?shù)那榫?,讓其主動發(fā)現(xiàn)問題,并運用所學(xué)知識解決自己發(fā)現(xiàn)的問題。這樣的反饋形式是有價值、有意義的,是深度學(xué)習(xí)的重要反饋形式。
例如,在前面提到的課例中,高中地理2“區(qū)位因素”教學(xué)后,教師不應(yīng)僅僅圍繞習(xí)題檢測來開展反饋教學(xué),更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生對相關(guān)知識的運用能力,使學(xué)生在掌握工農(nóng)業(yè)區(qū)位以及交通、貿(mào)易等知識的基礎(chǔ)上,能夠?qū)ο嚓P(guān)問題自發(fā)地思考、提問并對該問題進行解決。其中,問題不局限于周邊生活與環(huán)境,學(xué)生應(yīng)擁有大局觀念,立足于全球范圍、多學(xué)科視角,從人類的角度出發(fā),圍繞生活方式、地域文化、科技媒體、可持續(xù)發(fā)展等,以批判性的思維進行提問與暢想,例如“我們應(yīng)該如何共享這個星球(貿(mào)易)”這類問題。教師面對學(xué)生的開放性問題,應(yīng)當(dāng)予以提倡與鼓勵,引導(dǎo)學(xué)生嘗試解決,提出初步的觀點與建議。這種“思考—提問—解決”的模式應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)下新課標(biāo)所提倡的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的反饋方式。
總之,隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和教育理論的豐富,教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式將會被不斷改變,促進深度學(xué)習(xí),培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有效策略也將會不斷涌現(xiàn)。正所謂“教學(xué)有法,教無定法”,關(guān)鍵是要把握深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征和地理核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要求,厘清兩者之間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上,教師應(yīng)依據(jù)學(xué)情和具體教學(xué)內(nèi)容,靈活運用教學(xué)方法,促進學(xué)生深度學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)。