鄭新麗

2014年4月8日，教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次在國家官方文件中提出了“核心素養(yǎng)”這一關鍵詞，并指出，各學段和各學科應依據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進一步明確具體的育人目標和任務。此后，很多學校和教師紛紛在教學實踐中開展了以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標的課程與教學改革，但認真審視一線教學就不難發(fā)現(xiàn)，有些課堂教學是披著“核心素養(yǎng)”的華麗外衣，走著傳統(tǒng)教學的老路，膚淺學習、沉悶低效等現(xiàn)象，在一線教學中依然比較普遍，課程改革和立德樹人的任務并沒有真正落到實處。因此，作為基礎教育階段重要課程的語文，就需要引導學生從膚淺、碎片化知識傳授的怪圈中走出來，采取一種立足于學生的體驗和感悟，重視學生能力提升和素養(yǎng)形成，能夠讓學生全身心參與其中的教學，即深度教學。通過深度教學，來培養(yǎng)和提升學生的核心素養(yǎng)。

一、語文深度教學與核心素養(yǎng)的關系

1976年，美國學者費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬首次在教育領域中提出了深度學習的概念，之后，國內(nèi)外學者開始對深度教學進行了廣泛和深入的研究。一般認為，語文深度教學是指在特定的教學活動情境中，通過為學生提供具有挑戰(zhàn)性的學習內(nèi)容，引導學生超越對表層語文知識符號的學習，進入到知識符號的邏輯形式和意義領域，在這一領域中運用高階思維批判地學習新知識，并將新學的知識納入到自己原有的認知體系中進行建構，進而將整合性的知識遷移到新的情境中，分析問題和創(chuàng)造性地解決問題的一種教學方式。由于語文深度教學意在喚醒學生的批判意識，讓學生具備終身學習的能力，因而能夠引領學生走向語文學科的核心價值。換言之，語文深度教學是通過深度的教與學活動，使學生逐步具備適應終身發(fā)展和未來社會發(fā)展需要的語文必備品格和關鍵能力，是啟智培思與立德樹人相統(tǒng)一的教學。

事實上，語文深度教學與語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是融通一致的：二者均是借助語文學科的優(yōu)勢，通過深度的教與學活動，使學生具備受益終身的重要素養(yǎng)和關鍵能力。語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承等每一項核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升，均離不開深度教學。

首先，對言語知識的深刻解讀是語文深度教學的前提。教師只有深入挖掘文字符號背后的邏輯、思想、方法、情感等的價值，才能使學生走出對言語知識簡單掌握和機械記憶的淺層學習，才能使言語知識教學充分展現(xiàn)對學生個體成長和發(fā)展的意義。也只有當教師通過一定的方式對言語知識所包含的本質(zhì)、規(guī)律、思想、價值等進行一定的轉(zhuǎn)換處理，學生才能夠更好地理解語言符號，進而建構起自己的知識網(wǎng)絡。

其次，發(fā)展學生的思維能力，提升學生的思維品質(zhì)是語文深度教學的關鍵。思維是大腦對感知到的客體進行分析、綜合、評價和創(chuàng)造的一種心智活動，語文深度教學要求學生綜合運用發(fā)散思維、聚合思維、求異思維等思維方法，并運用一定的判斷準則和邏輯思考，將片段零散的言語信息組合成一個整體，進而利用整合的結(jié)構性知識去解決復雜情境中的問題。學生如果不具備歸納、演繹、推理、綜合等思維品質(zhì)，那么，呈現(xiàn)在學生大腦中的言語知識必然是隨機的，非連續(xù)的。［1］可見，語文深度教學的目的是為了發(fā)展學生的思維能力，而學生擁有了整體性和綜合性的思維能力，語文學習才能夠達到深度。

再次，語文教學對象所具有的審美性特征是顯著的，因而培養(yǎng)學生鑒賞美和創(chuàng)造美的能力就成了語文深度教學的應有之義。語文深度教學的開啟，就是語文審美旅途的開啟。在這段旅程中，作為審美主體的學生，只有在教師科學的引導下，由被動的審美鑒賞者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶徝绖?chuàng)造者，才能夠充分感知言語符號背后所蘊含的形象美、情趣美、理性美、意蘊美等豐富的美學內(nèi)涵。也只有當學生對審美對象有了深度的體驗，才能夠不斷發(fā)現(xiàn)語文教學這一審美旅途中美的風景，長此以往，學生發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力才能不斷拓展和提升。［2］

最后，語文課程的人文性決定了文化理解與傳承是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。語言文字是思想文化的載體，因而傳承和理解人類歷史上積累起來的優(yōu)秀文化，既是語文教學的要求，又是學生成長和發(fā)展的需要。在語文教學中，學生只有充分挖掘文字符號背后的文化資源，不斷擴大文化視野，形成自己的思想體系，才能夠真正理解文化的多樣性，自覺肩負起文化傳承的責任。沒有文化的教學是膚淺的教學，沒有文化的課堂是冰冷的課堂。語文教學只有實現(xiàn)了對學生思想文化的浸潤和滋養(yǎng)，才會真正煥發(fā)出生機和活力，也才能夠真正具有文化的自覺。［3］

很顯然，深度教學與核心素養(yǎng)是二位一體的關系：核心素養(yǎng)是深度教學的目標與方向，深度教學是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的途徑與方式。只有將深度教學落到實處，語文核心素養(yǎng)的培育才能真正落地生根。

二、語文深度教學的主要特征

語文深度教學是讓學生在高階思維活動中，深刻理解語文知識及其背后所隱含的思想、價值、邏輯等的蘊涵，培養(yǎng)并提升學生的核心素養(yǎng)。和傳統(tǒng)教學相比，它具有以下幾個方面的特點。

（一）知識建構有寬度

知識是語文教學必須首先面對的問題，語文教學要突破長期以來知識在符號表征層面停滯不前的困局，就需要引導學生理解和把握知識的邏輯形式和意義價值，引導學生分析和思考語文知識的來源、語文知識的本質(zhì)與規(guī)律、語文知識與學科間知識的關系、語文學習的方式方法、語文知識的人文價值等，這樣教學才能夠達到深度。語文深度教學的理解認知并不刻意追求語文知識的難度和深刻程度，而是指在學習語文知識的基礎上增添新的元素，讓學生結(jié)合自己的認知特點，整合生成新的語文知識結(jié)構。例如，教學《安恩與奶?！氛n文時，學生普遍能夠得出“理解、尊重和愛護動物”這個寫作主旨，但作者的寫作意圖并非局限于此，教師可以提醒學生從“奶?！钡陌涤髁x（暗喻社會上遭受不幸的人）、“買主們”的暗喻義（暗喻社會上那些追逐名利的人）、安恩的暗喻義（暗喻作者不被人理解的孤獨）等角度進行多向思考，學生就能夠得到豐富多元的見解和看法。這樣的語文教學，充滿了真切的人文關懷，能夠讓學生在對言語知識的理解、感受與鑒賞中進行深度的建構。

（二）思維訓練有高度

布盧姆將認知領域的教育目標按照由低到高的順序分為識記——領會——分析——綜合——評價——創(chuàng)造等六個層次。語文深度教學中的思維訓練主要是針對后四個方面而言的，因為識記和領會依然是淺層次的學習目標，學習者只需要通過機械記憶便可順利達到目標要求。而在語文深度教學中，學習者要想準確地把握文本或他人言論背后的深層涵義，就需要利用邏輯思維、辯證思維、批判思維等方法，將碎片化、隨機性的符號信息整合成一個結(jié)構化的體系，形成一種抽象的邏輯思維結(jié)構，才能順利解決問題?！度罩屏x務教育語文課程標準》指出：“重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”、“重視培養(yǎng)感受、理解、欣賞和評價的能力”［4］，實際上就是針對高階思維提出來的要求。高階思維與深度學習是一種相輔相成的關系，一方面高階思維是深度教學的基本特征，也是實現(xiàn)深度教學的前提條件，另一方面，深度教學也能夠發(fā)展并提升學生的高階思維能力。例如，教學《濫竽充數(shù)》這篇課文，教師除了引導學生讀出“主流觀點”（弄虛作假的人經(jīng)受不住時間考驗的）外，還可以引導學生從南郭處士的角度進行逆向思維：南郭處士被迫逃走，毫無自知之明；從齊宣王的角度進行橫向思維：“大鍋飯”制度易滋生不正之風，淹沒人才；從眾樂師的角度進行側(cè)向思維：眾樂師對南郭處士的包庇，造成了不正當人際關系和惡劣的社會影響。這種有深度的思維訓練，一方面可以保持語文教學的新鮮感和挑戰(zhàn)性，另一方面，也能發(fā)展和提升學生的核心素養(yǎng)。

（三）審美體驗有深度

語文教材所具有的豐富的美育因素，決定了語文教學必須肩負起培養(yǎng)學生自覺的審美意識和能動的審美創(chuàng)造力的責任和義務。語文深度教學中的審美，主要是借助教材來完成的，因此，要提升學生發(fā)現(xiàn)美、體驗美、欣賞美和評價美的能力，教師就應該為學生創(chuàng)設相應的學習情境，在有溫度的言語實踐情境中，對學生進行移情、啟真、揚善的審美教育。例如，“初唐四杰”之一的王勃，用生動的文筆、華麗的辭藻、簡練含蓄的典故，抒寫了滕王閣的壯麗，抒發(fā)了自己懷才不遇的憤懣和不墜青云之志的抱負，成就了傳頌千古的名篇佳作《滕王閣序》。學習這篇文章，除了讓學生感知文章的景物美、語言美、意境美、內(nèi)容美等美學特色外，還需要引導學生感受文章濃厚的人文美，培養(yǎng)學生熱愛生活、樂觀豁達的情懷。此外，教師還應更進一步，從社會美的角度引導學生分析，王勃在文中抒發(fā)了有志難伸的悲憤后，又用“收之桑榆”和“老當益壯”，表達了自己不會因處境困頓而自暴自棄的堅定信念。這種積極的人生態(tài)度，除了和王勃本人的性格等內(nèi)在因素有關外，還有沒有外在社會因素的影響？這就需要教師引導學生結(jié)合王勃的其他詩篇以及與王勃同時代人的文章，去感受初唐積極向上的社會氛圍對個人成長和發(fā)展的作用。這樣的語文教學，可以讓學生在“由點到面、課內(nèi)外結(jié)合”的教學過程中，深刻品味和揣摩語言，探尋文章“語言底色”背后的文字溫度，從而形成形神兼?zhèn)?、情景交融的美育過程，并最終實現(xiàn)提升學生審美能力的教學目的。

（四）文化傳承有厚度

語文是民族精神和智慧文化的系統(tǒng)符號，語文深度教學要求教師引導學生采用分析、綜合、評價等高階思維，站在歷史與現(xiàn)實相結(jié)合的高度，細細咀嚼和品味文本中的文化精華，以全新的視角和方式深刻理解中華文化和世界先進文化的內(nèi)涵，在潛移默化中培養(yǎng)學生寬廣的文化視野、遠大的文化理想和傳承人類優(yōu)秀文化的自覺意識。如教學《一個人的遭遇》這篇課文，常規(guī)的課堂教學，往往是引導學生通過對作品的研讀和探討，理解戰(zhàn)爭對人肉體或心靈造成的無法愈合的傷痛，從而讓學生深刻認識戰(zhàn)爭的罪惡。這樣的教學，似乎已經(jīng)觸及了文本價值的核心，但課堂的深度依然欠缺火候，如果我們能夠再進一步，從民族文化角度去分析作品，深入挖掘作品的民族心理，課堂教學才會更有味道，文化理解才會更有厚度。其實，文中的主人公索科洛夫并非“一個人”，而是代表整個俄羅斯民眾。在索科洛夫身上，我們看到了俄羅斯民眾在苦難生活面前百折不撓的意志和堅毅態(tài)度，感受到了俄羅斯民眾面對戰(zhàn)爭時高貴與溫和的心靈，這是這部作品能夠打動和感染讀者的根本原因。相比較而言，我們民族在面對苦難、反思戰(zhàn)爭危害方面還需加強，好在現(xiàn)在語文教材陸續(xù)編入了《南京大屠殺》和《小狗包弟》等課文，這些文本的入選，是我們銘記苦難的最好方式，也是我們這個偉大民族深刻反思的開始。［5］

三、語文深度教學的實現(xiàn)路徑

語文深度教學并不刻意追求教學內(nèi)容的深奧費解，而是在充分把握學生認知水平的基礎上，通過設計具有挑戰(zhàn)性的教學內(nèi)容，讓學生在動腦思考的過程中，對文本的內(nèi)容與形式不斷去蔽、再去蔽，從而能夠充分彰顯文本意義，提升學生的認知高度，進而破除膚淺教學的沉悶和低效，使學生不斷獲得高峰的學習體驗。

（一）合理確定教學目標

教學目標是教學活動的紐帶和歸屬，是對教學活動所應該達到的結(jié)果或標準的一種預設，它直接決定了學生學什么和學到怎樣的程度。語文深度教學要求教師把高階思維能力的培養(yǎng)作為教學目標，即無論哪個學段，教師都應該把應用、分析、評價、創(chuàng)造的教學目標作為首要出發(fā)點，讓學生通過語文學習不僅僅是知道一些符號知識和事實性知識，更要了解這些知識背后所隱含的原理、價值、意義和方法等內(nèi)涵。在這種科學合理教學目標的引導下，學生能夠自覺主動地質(zhì)疑和反思所學內(nèi)容，培養(yǎng)自身創(chuàng)造性解決問題的能力。當然，教學目標的制定要適切，一方面需要依據(jù)學生的認知水平、能力基礎、情感體驗等的實際情況來判斷，另一方面還需要教師對語文教學內(nèi)容的深度做縱向開掘，使語文教學不再是建立在機械背誦和簡單操練基礎上的膚淺教學或知識量的簡單疊加，而是需要學生超越靜態(tài)的書本知識，進行多層次的信息加工、全面的情感體驗和審慎的批判反思才能生成新知識和新想法的高階思維教學。

（二）深刻解讀語文教材

教材是教學內(nèi)容的載體，是師生對話的憑借，教師對教材的理解程度和處理方式，是決定課堂教學境界和深淺程度的關鍵因素。然而長期以來，一線語文教師習慣于把教材中的事實性知識作為教學對象在課堂教學中進行傳授和講解，傾向于將表層符號性知識的獲得作為教學目的，由此導致了去情境、去過程、去發(fā)展的碎片化知識教學和學生厭學情緒的滋生。教師想要提升語文教學的涵養(yǎng)，就需要能夠完整深刻地解讀教材，不僅要對表層的語言符號進行理解和分析，而且還要進一步探究語言的邏輯形式和意義系統(tǒng)，思考語言符號所隱含的思想、情感、方法等對學生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展所具有的作用。為此，教師就需要在尊重教材本體性知識的基礎上，從藝術表現(xiàn)、思想旨趣和文化審美等維度，對教材的豐富蘊涵做深度開掘。

藝術表現(xiàn)維度指的是文本的表層語言符號，如語言邏輯、結(jié)構技巧、表現(xiàn)手法等，這是理解文本的抓手，也是閱讀逐漸深化的前提；思想旨趣維度強調(diào)在表層符號理解的基礎上，探尋作者的寫作意圖，體味作品的感情，在理解體味的基礎上，對文本或批判、或拓展、或補充、或創(chuàng)造［6］；文化審美維度是深度教學的關鍵表現(xiàn)因素，它要求學生在教師的引導下，對作品的美學意義進行賞析品味，進而豐富自己的文化底蘊。例如對于蘇軾的《定風波》這首詞，教學的第一步通常是對詞中意象、意境、主旨等的分析和理解，指導學生學習和掌握詩詞鑒賞的基本方法；第二步就是聯(lián)系蘇軾的其他詞作，如《和子由澠池懷舊》、《臨江仙》、《六月二十日夜渡?！?、《東欄梨花》等，引導學生入于文本、出于文本，在對詞作拓展閱讀的基礎上，加深學生對中國文人和中國“歸”文化的感悟。大多數(shù)教師的課堂教學到此就結(jié)束了，事實上，這樣的課堂教學“味道”太淡。眾所周知，蘇軾是中國歷史上少有的集詩、文、詞、書、畫等卓絕成就于一身的天才，他的詞作給讀者最大限度的展示和提供了人性的豐富性和發(fā)展性，并在生活態(tài)度、人格建構、審美高度等方面，給我們樹立了高標。因此，這首詞的教學還需要在第二層次上更進一步，引導學生在揣摩品味的基礎上，走進作者的情感和精神高地，讓學生在詞作中尋找生存的智慧和文化的密碼，進而建立并充實自己的心靈空間。這樣的教學設計，一方面可以幫助學生理解文本的藝術特質(zhì)、美學思想和文化品位，另一方面也能將經(jīng)典閱讀與學生個體的當下生活和對未來人生規(guī)劃結(jié)合起來，幫助學生建構自己的思想和人格。

（三）精心創(chuàng)設教學情境

成功的教學與特定教學情境的創(chuàng)設密不可分，所謂教學情境，即是指經(jīng)過教師人為優(yōu)化的，富有美感和教育內(nèi)涵，滿足學生學習需求的教學空間。良好的教學情境能激活學生的思維，發(fā)展學生的智力，提高課堂教學的效率。語文深度教學亦是一種基于情境的教學行為，它要求教師為學生創(chuàng)設真實的、復雜的情境，讓學生在有意義的情境中積極探討交流，主動建構知識。只有當學生在相應的教學情境中靈活遷移知識，順利解決問題，學生的核心素養(yǎng)才能真正獲得提升。

在語文教學中，教師要根據(jù)具體教學內(nèi)容，為學生創(chuàng)設充滿情感體驗和智慧啟迪的教學情境，以此來喚醒學生學習的內(nèi)驅(qū)力，從而讓學生積極主動地投入到深度教學活動中來。在語文深度教學中，教師要善于質(zhì)疑，巧妙設疑，以此來為學生創(chuàng)設具有現(xiàn)實性、問題性和趣味性的學習情境。教師可在文章內(nèi)容矛盾處設疑，如教學《孔乙己》一文時，教師可針對文章最后一句話“大約孔乙己的確死了”進行提問：“大約”和“的確”兩個詞自相矛盾，作者在此并列使用，是疏忽還是另有深意？這樣的問題，能引起學生對句子言語形式的注意，進而激發(fā)起學生深入探究文本的欲望。教師也可以利用文章的疑問為學生創(chuàng)設情境。如教學《番茄太陽》一文時，教師可以從兒童的視角提出以下問題：番茄太陽沒有光芒，為什么能溫暖我？文中的明明是個盲童，沒有上過學，為什么能改變我的人生？殘疾的明明為什么開心快樂，而我們很多人軀體健全卻還感到苦悶煩惱呢？這些真問題是課堂教學的起點，它可以使課堂教學走出程式化和淺表化的泥潭，引導學生探尋作者的情思。教師還可以根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)來創(chuàng)設學習情境。例如，教學《林教頭風雪山神廟》這篇課文，有教師讓學生就課文中的一字、一物、一景、呼應、巧合、細節(jié)描寫等的“妙”處，任意選擇其中一處來談自己的看法。［7］教師給出的這些選題，每一個都可以引導學生對課文的細節(jié)進行仔細品味，同時也能夠引導學生對課文的整體進行揣摩欣賞，像這樣具有明確指向性和牽引力的問題，自然能帶領學生走向課文的深處。

（四）有效構建對話關系

技術主義取向的課堂教學，以顯性知識的獲得為主要教學目的，教學中的師生互動帶有濃厚的預設色彩，即教師的每一個教學環(huán)節(jié)都會千方百計地將學生的思維引導到自己預設的軌道上，學生獲得的是教師咀嚼后營養(yǎng)所剩無幾的知識，形成的是教師復制后的思維成果，課堂中教師隱性的“話語霸權”模式，束縛了學生的思想和個性，阻礙了學生潛能的發(fā)揮，這樣的教學是低效甚至是負效的。語文課程豐富的人文內(nèi)涵決定了它不能像數(shù)理化課程那樣能夠通過顯性符號傳遞的方式讓學生學習和接受，語文課程中學生作為自由存在的個體，只有對其意義進行自由探尋和創(chuàng)造，語文課程的價值才能得以充分的彰顯。因此，深度教學視域下的語文課程，要求教師充分尊重每個學生的人格、意志、思想、情感，為學生搭建與文本深度對話的平臺，讓學生在動態(tài)對話中主動探究反思，在批判理解中重構文本的價值意蘊，在與教師和同伴的啟發(fā)交流中共享知識收獲和思想情感。

例如教學《老王》這篇課文，有個教師為學生設計了如下兩個具有層次感的教學環(huán)節(jié)：先是讓學生朗讀課文，在對課文整體感知之后說一說自己對老王形象的理解，這一環(huán)節(jié)是基于學生的形象感知特點而設計的，學生基本上都能夠做到。之后他讓學生思考楊絳先生寫作老王的真正意圖，理解文末“那是一個幸運者對不幸者的愧怍”的深意?！拔摇币嗍恰拔母铩钡氖芎φ?，那作者為什么還要用“幸運者”指代自己呢？“我”時刻注意對老王物質(zhì)上的彌補，為什么“我”還“愧怍”呢？作者寫作本文僅僅是想表達對老王的慚愧之情嗎？在分析比較和探討交流的思維活動與對話活動中，學生最終會明白，相對于老王去世的不幸來說，“我”能在“文革”中活下來，實屬幸運。重要的是，在“文革”這樣的災難面前，個人的不幸與民族和國家的不幸比較起來，能稱得上是不幸嗎？“我”只注意到了自己的遭遇和傷痛，只知道與老王進行物質(zhì)上的交易，而很少對更加不幸者老王進行情感上的關照，難道不應該“愧怍”嗎？“我”作為一個知識分子，身上尚且缺少悲憫和懺悔的意識，那么，“我”又有什么樣的理由責怪“文革”中的更加幸運者對“我”所施加的傷害呢？也就是說，《老王》是作者在“文革”后，面對當年受難的知識分子搖身一變，開始批斗“文革”中得勢者的現(xiàn)象，來反省整個民族尤其是知識分子的懺悔意識，因此，《老王》一文的真實創(chuàng)作意圖，是楊絳先生借自己的“愧怍”來批評“文革”后的懺悔健忘者。［5］這一教學過程，其實就是用對話的方式引導學生進入讀思結(jié)合的漸進過程，動情地朗讀可以促使學生與文本展開對話，而關鍵問題的提出，則使學生在與教師或?qū)W生的對話中，能夠深化對文本的認識，提升人文素養(yǎng)。如果說前者是知識和審美的積累與沉淀，那么后者就是思維及文化的拓展和涵養(yǎng)，沒有動情的朗讀和與文本的深度對話，就不會有思維的生長和教學品質(zhì)的提升。

（五）合理實施監(jiān)控反饋

語文深度教學需要及時地監(jiān)控和反饋，才能保證教學效果。監(jiān)控是師生為達到教學目標，在教學過程中不斷進行積極主動的檢查、控制和調(diào)節(jié)等的活動。學生如果具備自覺的自我監(jiān)控能力，就能夠使自己的認知水平有顯著提高；教師如果具備較強的教學監(jiān)控意識，就能夠根據(jù)學生學習的動態(tài)變化信息，及時調(diào)整和改進教學，并收到理想的教學效果。語文深度教學中的反饋調(diào)控，應立足于語言的理解和運用，重點關注對學生批判理解、遷移運用、問題解決等能力的培養(yǎng)。如教學《孔雀東南飛》一文，學生紛紛從正面肯定劉蘭芝的知書達禮、勤勞賢惠，從反面批判焦仲卿的膽小懦弱。在學生對人物形象討論結(jié)束后，教師讓學生思考：如此完美的蘭芝為什么不受焦母待見？在這段悲劇婚姻中，焦仲卿負有什么責任，我們又需要從他身上吸取什么教訓？講《月跡》這篇課文，學生已經(jīng)把握了尋月過程中孩童的心理變化軌跡，教師又讓學生聯(lián)系古典詩詞中吟詠月亮的名句，思考這篇課文與傳統(tǒng)寫月詩詞在表達思想感情上的不同。學習《信客》這篇課文，教師要求學生為信客寫一個墓志銘，等等。這些反饋練習，可以讓學生據(jù)此調(diào)節(jié)和矯正自己的學習活動，在深入探究中建構語言、發(fā)展思維、提高審美的能力。

四、結(jié)語

語文教學需要有深度，這個“深度”的基本標尺是學生，即教師要站在學生的立場，根據(jù)學生的知識、能力、經(jīng)驗、思維等實際水平來確定適切的教學目標，設計恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，使學生不斷突破認知局限，獲得高峰的學習體驗。同時，深度教學拒絕生硬和深邃，其“深度”是以學生的喜歡和樂于接受的方式適當?shù)亍半[藏”起來［8］，通過師生之間、生生之間、師生與文本之間的對話，讓學生在層層遞進的教學過程中，積累語言、發(fā)展思維、理解美感、傳承文化，進而產(chǎn)生無限的“學力”。這樣的語文教學既指向當下學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，又能夠為學生的終身學習奠定基礎。當然，在語文教學中，怎樣尋找到“深度”恰切的呈現(xiàn)方式，還需要廣大語文教師在教學實踐中不斷摸索。