□桑寧霞 鄭苗苗

我國雖未出臺國家層面的終身學(xué)習(xí)法律，但地方性立法卻持續(xù)進行著，目前已經(jīng)有兩個省份（福建、河北）和三個城市（上海、太原、寧波）分別頒布了《終身教育促進條例》，促進了地方相關(guān)實踐的開展與探索。 與國外終身學(xué)習(xí)立法相比，我國地方性終身學(xué)習(xí)立法的探索呈現(xiàn)出鮮明的本土化特征，即在立法理念、立法內(nèi)容和立法實施等方面都體現(xiàn)出政策沿革、環(huán)境和策略的時效性等特征。法律的出臺作為終身學(xué)習(xí)政策因果鏈上的終端，植根于政策的基因密碼，也具有我國立法環(huán)境和文化傳承的鮮明特質(zhì)，實踐證明充分的“本土化”探索與實踐才能構(gòu)建出適應(yīng)我國終身學(xué)習(xí)事業(yè)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)立法。

一、立法理念：三級更新逐步體現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會新蘊含

盤點我國大陸現(xiàn)有的五部終身學(xué)習(xí)地方性立法，可以發(fā)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)立法理念表現(xiàn)出明顯的時代性特征，它隨著教育政策的演變，逐漸呈現(xiàn)出不斷完善的變化趨勢。三個階段立法理念的完善與教育政策理念更新有著鮮明的依存關(guān)系，這也成為我國終身學(xué)習(xí)立法迥異于其他國家終身學(xué)習(xí)立法的顯著標(biāo)志。

1995 年，我國教育領(lǐng)域基本法《教育法》頒布，它受到二十世紀六十年代流行的終身教育理念的影響，主動融入“終身教育”這一新內(nèi)涵，為2005 年頒布相關(guān)條例提供了重要的法律依據(jù)。在這部國家層面的教育大法中，終身教育的提及，不僅有助于國際終身教育理念的引進，也有助于終身教育理念轉(zhuǎn)化為實踐的本土化探索。自從終身教育列入國家層面的《教育法》且被確定為基本國策之后，終身教育寫入政策文本的數(shù)量也急劇攀升，文本內(nèi)容逐步更新，“終身教育”出現(xiàn)頻數(shù)日益增加，促進終身教育理念漸趨完善發(fā)展[1]。此后，終身教育向新一級立法臺階邁進， 實現(xiàn)了終身教育本土化的最大突破，即對我國內(nèi)陸首部終身教育促進條例的出臺起到了重要的指導(dǎo)作用。 2005 年，《福建省終身教育促進條例》（以下簡稱《福建條例》）在此背景下誕生，其立法理念也體現(xiàn)出明顯的《教育法》的宗旨。 《福建條例》的第一條指出“發(fā)展終身教育，鼓勵終身學(xué)習(xí)，提高公民素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展”[2]，其立法理念主要基于《教育法》中“建立和完善終身教育體系”[3]的闡述，是對該教育法規(guī)的繼承與延展，成為我國地方終身學(xué)習(xí)立法在本土化推進第一階段的主要成果。

從2011 年5 月至2012 年12 月，上海、太原在一年多時間里相繼出臺了相關(guān)法律，立法理念有了進一步的完善，其探索水到渠成地邁入了第二階段。這一階段的立法理念承繼《綱要》的表述，主要強調(diào)“市民終身學(xué)習(xí)需求”和“學(xué)習(xí)型社會”。這種立法理念的表述既延續(xù)了前期理念的內(nèi)涵，又適時融入了新的時代內(nèi)涵，呈現(xiàn)出不斷完善發(fā)展的態(tài)勢。

2010 年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》正式發(fā)布（以下簡稱《綱要》），其五處提及終身教育，六處涉及終身學(xué)習(xí)，不僅融合了世界上最前沿的理念，而且全面總結(jié)回顧了這一理念內(nèi)涵，為接下來兩年中上海和太原出臺終身學(xué)習(xí)相關(guān)法律提供了政策依據(jù)。 這主要體現(xiàn)在三個方面。 首先，《綱要》進一步指出“構(gòu)建體系完備的終身教育。 ……終身教育體系基本形成”[4]。 終身教育體系自20 世紀90 年代表述為 “建立和完善”，到2010 年，已經(jīng)發(fā)展為“基本形成”，體現(xiàn)出這一理念隨時代發(fā)展的演進性特征。相應(yīng)的，隨后兩年頒發(fā)的地方性終身學(xué)習(xí)立法理念也融入新闡述，即《上海市終身教育促進條例》和《太原市終身教育促進條例》（以下簡稱《上海條例》和《福建條例》）在第一條都明確指出“發(fā)展終身教育事業(yè)”[2]，基于前法表述，這一時期將終身教育作為一項事業(yè)進行定位，該定位則更加明確具體，具有進步性。其次，《綱要》中指出“提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要”[4]，而隨后頒發(fā)的上海和太原條例立法理念中也體現(xiàn)了這一點，即《上海條例》和《太原條例》都明確“為了滿足市民終身學(xué)習(xí)的需求”[2]，如此種種都昭示著，這一時期的終身學(xué)習(xí)地方立法理念不僅承繼《綱要》，而且也體現(xiàn)出對先前頒布條例的補充與更新，即立法理念從原來的“提高公民素質(zhì)”逐漸上升為“滿足市民終身學(xué)習(xí)的需求，發(fā)展終身教育事業(yè)”。 再次， 發(fā)展階段的地方立法適時融入“學(xué)習(xí)型社會”這一前沿理念。 在《綱要》“基本形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”和“到2020 年，基本形成學(xué)習(xí)型社會”[8]的背景下,《上海條例》和《太原條例》立法中都強調(diào)“推進學(xué)習(xí)型社會建設(shè)”。兩地都將“學(xué)習(xí)型社會建設(shè)”的推進作為條例提上日程，這些無不體現(xiàn)著地方性終身學(xué)習(xí)立法理念對不斷更新的教育政策理念的承接。

2014 年5 月和10 月河北省和寧波市相繼通過了本地區(qū)的《終身教育促進條例》，從此我國地方性終身學(xué)習(xí)立法的本土化探索邁入第三個階段，即趨于成熟階段。這一時期的地方終身學(xué)習(xí)立法理念主要基于十八大報告等國家政策，并在此基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出更新提升的趨勢，即提出了“健全終身教育體系”的表述。

隨著終身學(xué)習(xí)理念不斷融入新內(nèi)涵，我國大政方針政策也引入這一新理念并逐步完善更新。從十六大報告涉及“終身教育體系”以來，其闡述從“構(gòu)建”至“建設(shè)”和“基本完成”，直到2012 年十八大報告提升為“完善”，即“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”，這樣的表述延展一方面體現(xiàn)出這一概念的重要性，另一方面則表明該理念不斷深入完善，這對2014 年頒布的兩部地方性終身學(xué)習(xí)立法理念的本土化探索也起著重要的作用。 2014 年《河北省終身教育促進條例》（以下簡稱《河北條例》）中指出“為健全終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”[5]，這不僅體現(xiàn)出對以往教育政策的繼承，而且展示出新的時代特征，進一步提出對終身教育體系的完善。 從第一階段提出發(fā)展終身教育，到第二階段將其定位成一項事業(yè)，再到第三階段作為“體系”建立，其中，“建立健全終身教育體系”的表述體現(xiàn)出《河北條例》立法理念隨著十八大報告等國家政策的更新而不斷補充深入和日趨完善。

總之，我國內(nèi)陸五部地方性終身學(xué)習(xí)立法實踐在本土化探索的歷程中，緊跟法規(guī)政策腳踵，分別依據(jù)1995 年《教育法》、2010 年《教育規(guī)劃綱要（2010-2020）》、2012 年十八大報告等一系列教育法規(guī)和重要政策，不斷更新終身學(xué)習(xí)的立法理念，在萌芽、發(fā)展和成熟的不同發(fā)展階段過程中整體呈現(xiàn)出層層遞進的趨勢，是對我國教育大政方針的更高層次上的總結(jié)與完善，也體現(xiàn)出地方性終身學(xué)習(xí)立法理念逐步趨向于學(xué)習(xí)型社會新蘊含的走勢。

二、立法體系：三級擴容逐步體現(xiàn)終身教育體系新拓展

縱觀我國五部地方性終身學(xué)習(xí)立法體系的探索，不難發(fā)現(xiàn)是在不斷更新和超越現(xiàn)有的國民教育體系基礎(chǔ)上進行的，探索逐步融入新的教育類型，是對終身教育體系內(nèi)涵的新詮釋。這一探索隨著不同階段的演進而不斷更新和完善：即2005 年《福建條例》承襲1995 年《教育法》新理念；2011 年《上海條例》和2012 年《太原條例》體現(xiàn)《綱要》新要義；2014 年的《河北條例》和《寧波條例》融合十八大新解讀。 隨著本土化探索的不斷深入，我國終身教育體系內(nèi)涵越來越豐富，逐漸體現(xiàn)出全員、全程、全時學(xué)習(xí)型社會的特征。

在我國地方終身學(xué)習(xí)立法本土化探索的第一個階段，依據(jù)《教育法》引入的新理念，2005 年的《福建條例》在立法體系上如此強調(diào)教育類型的豐富與受惠群體范圍的擴大，即不再拘泥于單一的青少年學(xué)校教育，還將教育活動擴展到學(xué)校范圍之外；惠及人群也不僅定睛于學(xué)齡期兒童，而是轉(zhuǎn)向更大范圍的社會成員。《福建條例》立法體系的豐富擴展在一定程度上是對終身教育體系概念的新闡釋。

1995 年，我國《教育法》強調(diào)“鼓勵發(fā)展多種形式的成人教育”“促進各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展”[3]，這表明在教育大法中，不同類型的教育形式都得以重視，終身學(xué)習(xí)教育理念得以重視，這些都對2005 年《福建條例》立法內(nèi)容的擴充起著積極的推動作用。在地方性終身學(xué)習(xí)法本土化探索的萌芽階段，《福建條例》的立法內(nèi)容更加豐富，其探索具有我國本土拓展的終身學(xué)習(xí)的形式特點，主要在兩個方面得以展現(xiàn)：第一，開展教育培訓(xùn)類型增多。《福建條例》涉及的教育培訓(xùn)不僅局限于學(xué)校教育培訓(xùn)，還增加了“職業(yè)技能培訓(xùn)”“農(nóng)業(yè)實用技術(shù)培訓(xùn)”等內(nèi)容[2]，包括對老年人群體社區(qū)居民、在職人員和特殊群體等教育培訓(xùn)，涉及到在職人員教育、老年教育、特殊群體教育和社區(qū)教育等多種教育類型。 其中，職工培訓(xùn)中著重強調(diào)專業(yè)技術(shù)人員和經(jīng)營管理人員的培訓(xùn)，這是對原有學(xué)校型教育的突破與創(chuàng)新，表明《福建條例》依據(jù)《教育法》精神，在原有學(xué)校教育的條件下，加入了新的教育類型，進一步豐富原有教育形態(tài)，是對終身教育體系的新探索；第二，教育培訓(xùn)受惠人群范圍擴大。 伴隨教育培訓(xùn)類型的增加，《福建條例》涉及的受教育群體也逐漸擴大。教育活動受惠人群不再局限于學(xué)齡期兒童與青少年，更多受教育群體參與到終身教育體系中來，其中包括在職員工、農(nóng)民、社區(qū)居民等，這體現(xiàn)出地方終身學(xué)習(xí)立法擴大終身教育服務(wù)對象，以法律的形式保障成人接受教育培訓(xùn)。 總之，在《福建條例》本土化探索階段， 教育培訓(xùn)類型的增加和受惠人群范圍的擴大， 這些都是創(chuàng)新性引入終身教育初步概念的體現(xiàn)，是對傳統(tǒng)國民教育體系的創(chuàng)新與突破。

在我國地方性終身學(xué)習(xí)立法本土化探索的第二個階段，伴隨2010 年《綱要》的頒布，《上海條例》和《太原條例》的立法內(nèi)容進一步豐富終身教育體系，各教育類型的規(guī)定也逐漸深入明確，還增加了家庭和成人學(xué)歷教育的新內(nèi)容， 教育形式日趨豐富；相應(yīng)的，服務(wù)人群涉及范圍更為寬泛，終身教育實踐拓展也更為深廣。

2011 年《上海條例》和2012 年《太原條例》的立法內(nèi)容以《綱要》為依據(jù)，逐漸完善了我國終身教育體系。 這主要可從三個維度得以體現(xiàn)。 第一，《綱要》明確指出“重視老年教育”“廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育”[4]，在此規(guī)定導(dǎo)引下，我國《上海條例》也不斷將前法中拓展的教育類型進一步具體化，終身教育體系的實踐探索更加深入。 以老年教育為例，對比《福建條例》和《上海條例》第十六條，可以發(fā)現(xiàn)：對于老年教育的具體規(guī)定上，《福建條例》僅指出制定優(yōu)惠政策來完善老年教育設(shè)施，而《上海條例》則對此進一步具體明確，教育機構(gòu)面對老年人差異化的教育需求，開發(fā)出有針對性的教育類型，老年人根據(jù)自身需要參與教育培訓(xùn)，既可以補充知識，增長見識，又可以休閑娛樂，陶冶情操等，這表現(xiàn)出原有的教育類型在該階段發(fā)展更為豐富深化。 再如：在職業(yè)技能培訓(xùn)上，《福建條例》主要從城鄉(xiāng)兩個方面進行規(guī)定，一方面是城市內(nèi)特殊群體的就業(yè)基本知識和職業(yè)技能培訓(xùn)，另一方面則是農(nóng)民勞動技術(shù)培訓(xùn)。而在發(fā)展階段的《上海條例》規(guī)定中，教育類型劃分的更為細致，主要分為三類：一類是針對農(nóng)民開展的農(nóng)業(yè)教育培訓(xùn)，主要涉及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中各種應(yīng)用能力的培訓(xùn)，如關(guān)鍵技術(shù)和新技術(shù)等；一類是居住在城市中未參加工作的人和農(nóng)民工等流動人群的就業(yè)創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)；另一類是殘疾人教育培訓(xùn)，依據(jù)殘疾人自身特點，組織活動開發(fā)其潛能的職業(yè)技能培訓(xùn)，這可以看出：該階段的教育培訓(xùn)類型表述更具針對性。第二，發(fā)展階段的教育類型加入新的內(nèi)容，形式更加多樣。 其中，《上海條例》中加入了成人學(xué)歷教育和家庭教育的內(nèi)容[2]，《太原條例》中則加入農(nóng)村成人教育培訓(xùn)和家庭教育的類型[2]。 另外，《綱要》增加“開放大學(xué)”等規(guī)定，不論是《上海條例》的“開放大學(xué)”，還是《太原條例》的“廣播電視大學(xué)”，發(fā)展階段的地方性終身學(xué)習(xí)立法也更注重資源的整合與公益性服務(wù)的提供，重視學(xué)習(xí)資源的共享與平臺的搭建，體現(xiàn)出該階段對教育類型的豐富完善。第三，受教育范圍擴大，惠及人群增多。在前法惠及人群主要涉及在職員工、社區(qū)居民、老年人、殘疾人的基礎(chǔ)上，從《太原條例》第十一條規(guī)定可以看出，其服務(wù)范圍加入學(xué)齡前兒童、從業(yè)待業(yè)人員、學(xué)生、農(nóng)村成人和家庭成員等群體，即越來越多的群體加入到終身學(xué)習(xí)中來?？傊?，這些不斷具體明確的教育類型和不斷擴大的惠及人群都體現(xiàn)了地方相關(guān)立法內(nèi)容對教育體系的重新解讀，終身教育體系逐漸進入人們的視野，在實踐探索中融入新的內(nèi)涵[6]。

在我國地方性終身學(xué)習(xí)立法本土化探索的第三個階段，依據(jù)十八大報告，我國《河北條例》和《寧波條例》教育類型更加具體，惠及人群更加擴大，終身教育體系內(nèi)容得以補充，這一階段立法體系是對終身教育體系的補充豐富與進一步完善。

十八大報告強調(diào)“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”，我國2014 年頒布的《河北條例》也相應(yīng)加入新的內(nèi)容，即第十四條中加入青少年校外教育培訓(xùn)，《寧波條例》則更進一步，在十五條中又加入婦女兒童教育的內(nèi)容，教育服務(wù)群體在職工、居民、殘疾人、老年人等基礎(chǔ)上進一步擴展到婦女兒童和青少年等群體[7]，終身教育體系的受惠人群逐漸呈現(xiàn)出全員參與的特征，涉及的教育類型中不僅有適齡兒童參與的學(xué)校教育，也有邁出學(xué)校大門步入工作崗位的職工參與的培訓(xùn)，農(nóng)村勞動者生產(chǎn)所需的職業(yè)技能教育培訓(xùn)，社區(qū)居民、老年人、家庭成員等參與的教育類型等，還有青少年校外教育和婦女兒童教育等。同時教育涉及范圍擴大，不論是處于家庭中，還是社區(qū)、工作環(huán)境中，全員全程全時接受教育在我國《河北條例》和《寧波條例》中都有體現(xiàn)，這一理念也貫穿于日益豐富的終身教育體系中，教育類型的補充也逐漸擴展了該體系的內(nèi)涵，使其在這一階段不斷得以更新完善。在趨于成熟階段，我國地方性終身學(xué)習(xí)立法體系不斷完善，教育類型涉及到各個年齡階段和不同的地域范圍，且日益多樣化、多元化，惠及人群隨之呈現(xiàn)擴大化的態(tài)勢。 這些發(fā)展既突破了傳統(tǒng)國民體系的視域，又不斷豐富完善終身教育體系的含義，有利于全員、全時、全程學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。

總的來說，我國地方性終身學(xué)習(xí)的立法體系在不同的階段不斷更新和補充，是一個不斷提升的過程。 無論從教育類型上來看，還是從教育惠及人群來看，隨著法規(guī)政策的更新，我國終身學(xué)習(xí)法的立法體系逐步更新提升，進一步完善豐富了終身教育體系的內(nèi)涵，擴充了其實踐新視域[8]。

三、立法實踐：三級提升逐步體現(xiàn)政府治理新改革

縱觀我國內(nèi)陸五部地方性終身學(xué)習(xí)立法的演進歷程，可以發(fā)現(xiàn)隨著不同階段教育法規(guī)政策的發(fā)展提升，我國政府的治理能力也在不斷加強。首先，在地方終身學(xué)習(xí)立法探索萌芽階段，《福建條例》的立法實踐著重強調(diào)政府的管理職責(zé)，經(jīng)費投入也主要來源于地方政府財政；其次，伴隨《綱要》規(guī)定內(nèi)容逐漸豐富提升， 終身學(xué)習(xí)探索過渡到發(fā)展階段，《上海條例》和《太原條例》實踐主體也相應(yīng)融入學(xué)校和社會培訓(xùn)機構(gòu)等多元力量，使得教育治理主體由政府一元化向多元化的傾向漸顯[9]，經(jīng)費投入渠道多樣化，不僅注重公民、法人與組織機構(gòu)捐助，還加入政府購買教育服務(wù)，服務(wù)主體也不斷加入新活力，向多元化發(fā)展；再次，在十八大報告的引領(lǐng)下，終身學(xué)習(xí)探索趨于成熟，《河北條例》和《寧波條例》則在明確政府指責(zé)的同時，進一步具體細化組織機構(gòu)各主體的責(zé)任，完善多渠道籌集終身教育經(jīng)費和政府購買服務(wù)，各教育類型的實施日益完善?？傊?，我國內(nèi)陸五個地方性終身學(xué)習(xí)立法實踐隨著法規(guī)的完善與更新日趨深化，政府結(jié)合時代特點逐漸轉(zhuǎn)變職能，增強公共治理能力，以構(gòu)建符合社會大眾心愿的服務(wù)型政府，政府治理能力在組織機構(gòu)不斷參與的過程中，逐步呈現(xiàn)出提升的趨勢。

在我國地方性終身學(xué)習(xí)立法本土化探索的第一階段，1995 年出臺的教育基本法中指出“國家鼓勵學(xué)校及其他教育機構(gòu)、社會組織采取措施”[3]，這為我國2005 年《福建條例》立法實踐提供了依據(jù)與方向。 在實踐主體方面，第一，明確政府管理責(zé)任。《福建條例》沿襲《教育法》的表述，在第八條中將用人單位和社會團體等主體列入法律，但具體規(guī)定僅限于較為模糊的創(chuàng)造條件和提供便利等表述，具體實施主要還依靠政府自上而下的行政管理權(quán)力，如福建設(shè)立終身教育促進委員會負責(zé)一系列工作，明確在其發(fā)展過程中，政府協(xié)調(diào)指導(dǎo)推進終身學(xué)習(xí)的職責(zé)，具體活動則由有關(guān)部門負責(zé)組織實施，然而有關(guān)部門的具體表述則并未提及；第二，在教育類型的實施過程中，《福建條例》的責(zé)任主體也主要指政府管理。 如特殊群體培訓(xùn)、農(nóng)村實用技術(shù)培訓(xùn)和老年教育等教育類型的實施則主要強調(diào)政府的責(zé)任，從制定特殊群體教育培訓(xùn)優(yōu)惠政策、逐步完善社區(qū)教育設(shè)施和支持老年教育工作等角度出發(fā)，對不同教育類型的實施加以規(guī)定，如第十二條職工教育規(guī)定中也有企事業(yè)單位的實施責(zé)任，即職業(yè)技能培訓(xùn)實施中企事業(yè)單位的責(zé)任主體得到重視，具體規(guī)定則從職工培訓(xùn)制度角度展開；第三，經(jīng)費籌集以政府投入為主?！陡＝l例》注重終身教育經(jīng)費主要由政府財政部門負責(zé)，而對鼓勵捐助的社會力量未有具體表述。 總之，各教育類型主要依靠政府管理，政府職責(zé)得以明確，經(jīng)費也依賴政府財政支出，這是《福建條例》在地方終身學(xué)習(xí)立法探索第一階段的主要實踐特點。

在地方性終身學(xué)習(xí)立法本土化探索的發(fā)展階段，受《綱要》“鼓勵學(xué)校、科研院所、企業(yè)等相關(guān)組織開展繼續(xù)教育”“健全多渠道投入機制”[4]影響，我國2011 年《上海條例》和2012 年《太原條例》在立法實踐中逐步發(fā)展到新高度。 第一，行政管理部門職責(zé)細化具體。 終身學(xué)習(xí)立法的實施過程中，在此階段中的不同教育類型各行政管理部門職責(zé)更加具體明確。相比《福建條例》將責(zé)任主體定位于政府和相關(guān)部門，《上海條例》在這一時期則主要將管理的行政部門進一步細分，如成人學(xué)歷教育舉辦開展活動由學(xué)校組織，歸教育部門主管；農(nóng)村勞動者就業(yè)具體培訓(xùn)工作交于專門機構(gòu)開展，歸入人力資源和社會保障部門負責(zé)；家庭教育由婦女聯(lián)合會組織領(lǐng)導(dǎo)，具體工作由學(xué)校和文化指導(dǎo)中心負責(zé)等。同時，各教育類型的實施方式逐漸更新。 以職工教育為例，在前期職工培訓(xùn)基礎(chǔ)上，《上海條例》還進一步提出帶薪學(xué)習(xí)制度，而《太原條例》更加入了聯(lián)合辦學(xué)，委托培訓(xùn)的方式，對工作人員的學(xué)習(xí)開展方式進行探索。 總之，終身學(xué)習(xí)實踐工作需要各個責(zé)任主體攜手努力，多種教育類型的開展也離不開多個部門的協(xié)同合作， 實踐方式也在這一時期得以創(chuàng)新。 這一階段對于行政管理部門不斷具體細化，有利于明確各部門職責(zé)，推動終身教育實踐的完善與發(fā)展。 第二，權(quán)力下放，組織機構(gòu)多元參與。 相比上一階段， 立法實踐在思路和方向上都有創(chuàng)新與突破，此階段中的《上海條例》和《太原條例》組織實施終身學(xué)習(xí)活動的機構(gòu)不斷增多，呈現(xiàn)出多元參與的特點。 一方面都主張建立專門的促進委員會，明確政府和行政部門的工作職責(zé)。 另一方面，終身教育實施權(quán)力重心下移，終身學(xué)習(xí)工作開展不斷落實到各級組織機構(gòu)中去?！渡虾l例》中終身學(xué)習(xí)實踐機構(gòu)主要有學(xué)校和教育培訓(xùn)機構(gòu)等。 另外，普通學(xué)校發(fā)揮場地、設(shè)施等優(yōu)勢，各種社會公益機構(gòu)根據(jù)市民需求采取多種方式開展活動，各種培訓(xùn)機構(gòu)提供優(yōu)質(zhì)教育資源， 不斷規(guī)范其培訓(xùn)行為。 除此之外，《太原條例》還加強社區(qū)各層次教育機構(gòu)的建設(shè)，盤活社會資源的利用，推動終身學(xué)習(xí)實踐進展，這些都表明終身教育工作的開展，不再局限于政府和各級行政部門，而且融入了其他社會組織機構(gòu)，政府治理由政府獨攬轉(zhuǎn)變?yōu)檎鲗?dǎo)、多元參與，這是政府公共治理改革的具體體現(xiàn)。 第三，經(jīng)費籌集需融入社會力量。一方面，《上海條例》在前法基礎(chǔ)上，主張政府是教育經(jīng)費投入的主體。 值得注意的是，太原市對于經(jīng)費的規(guī)定更具體，提出每年人均兩元的標(biāo)準，使得政府經(jīng)費投入更具有可操作性。 另一方面，社會團體、企事業(yè)單位和其他組織等一系列社會力量也不斷融入。比如，自然人、法人等機構(gòu)對于終身學(xué)習(xí)的作用受到上海重視；太原也進一步鼓勵這些機構(gòu)捐助終身教育事業(yè)，還加入對經(jīng)費使用情況的監(jiān)管。更重要的是，政府購買服務(wù)被提及，逐漸體現(xiàn)政府行政職能的轉(zhuǎn)變與政府治理能力的提升，體現(xiàn)出政府構(gòu)建服務(wù)型政府的新改革。

隨著十八大報告提出“鼓勵社會力量辦學(xué)”“加大對教育的投入”和“加強教師隊伍建設(shè)”，我國2014年頒布的《河北條例》和《寧波條例》則根據(jù)報告進一步補充完善，在立法實踐上趨于成熟。第一，參與的組織機構(gòu)增多?！秾幉l例》不僅重視政府及行政部門的管理，還善于發(fā)揮企事業(yè)和民辦非企業(yè)單位的優(yōu)勢，集中社會力量和相關(guān)團體的智慧，關(guān)注全日制學(xué)校資源的開發(fā)利用， 有效利用社會資源，團結(jié)一切能為我國終身學(xué)習(xí)實踐添磚加瓦的組織力量，建立跨地區(qū)、跨行業(yè)的終身教育資源整合機制。這表明，各類機構(gòu)不僅強調(diào)資源的開放利用，而且在此基礎(chǔ)上，進一步完善提高，關(guān)注資源使用的質(zhì)量，從而發(fā)揮各組織的價值。 在終身學(xué)習(xí)實踐過程中，各組織機構(gòu)的參與體現(xiàn)政府治理由一元化向一主多元的方向轉(zhuǎn)變， 提高政府公共治理的能力，明確各機構(gòu)在終身學(xué)習(xí)實踐中的職責(zé)。這也體現(xiàn)出在終身學(xué)習(xí)立法實踐中政府治理的新改革，政府在職能改革過程中不斷走向服務(wù)型政府[9]；第二，經(jīng)費籌集渠道擴寬?！逗颖睏l例》和《寧波條例》在前法基礎(chǔ)上，延續(xù)上海的經(jīng)費投入規(guī)定，即將終身教育經(jīng)費列入政府職責(zé)，此外，在經(jīng)費投入方面，社會捐助終身教育事業(yè)發(fā)展，受教育者在終身學(xué)習(xí)中投入的作用也不容忽視。這種多渠道籌集終身教育經(jīng)費的措施，通過法律建設(shè)形成制度，以確保資金來源與工作的順利開展。同時，在此階段，政府購買服務(wù)在前期實踐基礎(chǔ)上發(fā)展更為完善，服務(wù)主體范圍也不斷擴大，體現(xiàn)出政府投入方式的創(chuàng)新。 政府出資購買企業(yè)和社會各機構(gòu)中的教育資源，并將其應(yīng)用于終身學(xué)習(xí)服務(wù)中去，這樣的投入方式是政府購買公共服務(wù)的體現(xiàn)。這一推進，不僅有助于激發(fā)社會活力，加大社會參與度， 也有助于提高政府治理能力，利于政府職能的轉(zhuǎn)變。 可以看出，隨著政策的推進和地方終身學(xué)習(xí)立法實踐的不斷深入，“全能型政府”已不再適用于日益豐富完善的終身學(xué)習(xí)實踐，全新的“服務(wù)型政府”正融入終身學(xué)習(xí)實踐，漸入人們視線[10]；第三，服務(wù)隊伍主體多樣。 《河北條例》和《寧波條例》都鼓勵專家、學(xué)者提供志愿服務(wù)，建立完善信息資料庫制度。這都表現(xiàn)出在終身學(xué)習(xí)立法實踐過程中，服務(wù)主體進一步擴大，參與終身學(xué)習(xí)的人員越來越多。 政府在終身學(xué)習(xí)服務(wù)主體方面，不但鼓勵支持有知識的人員參與志愿服務(wù)，也鼓勵社區(qū)居民貢獻自己的力量。社會公民的參與和專家學(xué)者的志愿服務(wù)，以及教師編制的設(shè)立都表現(xiàn)出政府實踐能力的新提升。其中，終身教育專職隊伍主要分為兩個群體：一是教育系統(tǒng)之外的專業(yè)人員，主要是對在職人員進行培訓(xùn)的技術(shù)人員，他們有的是在企事業(yè)單位，有的是在行業(yè)系統(tǒng)內(nèi)，可以是全職，也可以是兼職。二是教育系統(tǒng)內(nèi)社區(qū)學(xué)院和學(xué)校的專職人員。他們大都是教育系統(tǒng)的在編教師，例如有鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人學(xué)校教師，也有派駐各社區(qū)學(xué)校的中小學(xué)教師，更有社區(qū)學(xué)院專門從事社區(qū)教育工作的教師[11]。 除了專門培訓(xùn)人員參與終身教育外，社區(qū)公民和專兼職教師在終身學(xué)習(xí)實踐過程中也充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，主動承擔(dān)志愿者，為公民終身學(xué)習(xí)提供服務(wù)。

總之，在終身學(xué)習(xí)法的本土化推進中，政府行政部門職能的明確與細化， 組織機構(gòu)的不斷參與、經(jīng)費籌集渠道的拓寬與服務(wù)隊伍的擴大，這些都詮釋出政府角色的轉(zhuǎn)變。

我國地方性終身學(xué)習(xí)立法將終身學(xué)習(xí)理念逐步上升到法律層面加以實施，有利于人人、時時、事事、處處學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)事業(yè)的推進，也有利于終身教育體系的建立健全，促進全員、全時、全程學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)與完善。黨的十九大報告明確提出“辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，大力提高國民素質(zhì)”的戰(zhàn)略任務(wù)，這為我國終身教育實踐指明了方向，是新時代下國家《終身學(xué)習(xí)法》探索的新航標(biāo)。我們相信，唯有結(jié)合我國國情，積極回應(yīng)國家方針政策，借力地方性終身學(xué)習(xí)立法經(jīng)驗，不斷尋求本土化探索新路徑，中國《終身學(xué)習(xí)法》勢必能在新時代下誕生并大放光芒。