潘婷婷

摘 要 本文基于社群化學習理論，以“薄荷閱讀”為例，對六名國貿專業(yè)的大三學生進行問卷、訪談調查和試卷考察，研究了社群化學習對大學生閱讀能力提升的作用，以解析其對大學英語課堂的啟發(fā)。

關鍵詞 社群化學習 大學英語閱讀 實證調查

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

0引言

近年來，大學英語課堂偏向應試（四六級考試），以教師教授為主，難以激發(fā)學生興趣，缺乏互動，教材選材陳舊、不貼近學生生活（如綜合教程1的Unit 6 Civility and Good Manners、 Unit8 Gender Differences and Communication），故教學效果欠佳。筆者在授課班級（本院17級國貿專業(yè)3班）發(fā)現(xiàn)，一方面，課堂閱讀局限于課本幾篇文章，學生泛讀量不足;依靠考試分數(shù)的激勵機制落后，上課積極性不高。另一方面，英語閱讀app異軍突起，不少學生寧愿付費來獲取知識，甚至在微信朋友圈刷屏打卡堅持學習。

這些移動在線閱讀產品種類繁多，營銷手段高超，其中“薄荷閱讀”占據(jù)了筆者學生朋友圈打卡分享的大片江山。這款產品主打每天10分鐘，用100天讀完英文原著。它的特點有二：一是個性化定制，在閱讀課程開始前，讓讀者進行閱讀能力測試，對其劃分為四個等級（入門、經典、進階和高階）并推薦符合其能力的原著。二是社群化運營，帶班老師組建微信群，在微信群與班級同學互動，督促學習，定期發(fā)布有獎游戲活動，并進行回訪跟蹤。

然而，它是否能解決傳統(tǒng)英語課堂的弊端呢？據(jù)此，本研究以6學生為研究對象，對社群化學習這一模式進行實證研究，旨在探索其對大學英語閱讀教學的有效性及可行性。

1理論框架

社群化學習是一種基于網(wǎng)絡環(huán)境的群體化學習?；ヂ?lián)網(wǎng)時代下，各行各業(yè)的學習者由于共同的興趣和需求，通過聯(lián)網(wǎng)的手機應用、社交媒體、網(wǎng)絡平臺等媒介，主動在網(wǎng)絡社群交流、共享、生成知識。

在網(wǎng)絡社群中，教師不再是傳統(tǒng)教學中的講解者，而是學生學習的促進者和引領者。學生不再是接受者，而是產品的體驗者和開發(fā)者。首先，在班群中，“游戲化”手段讓學員學習知識的過程變得豐富有趣。社群管理員（即班主任老師）讓學員每天堅持在微信群里打卡，配合獎勵機制，如連續(xù)打卡7天可參與抽獎，連續(xù)30天可得到一份小禮物。每天閱讀十分鐘的小目標逐漸積累為100天讀完一本英文原著。這種化大為小的方法符合“用戶全情投入的參與是移動學習產品進行知識傳播的開端……獲得一種沉浸式的使用體驗?！?/p>

其次，定期舉行的英語趣味知識游園會、看圖猜詞、單詞接龍等活動讓學員享受到交流和學習的快感，營造了一種可媲美現(xiàn)實課堂的氛圍。學員能夠在微信群暢所欲言，圍繞原著討論故事的發(fā)展，相互督促，生成、再造并使用知識。這種學習社交帶動產生效仿效應，因為“人們彼此都是一面鏡子，映照著對方?！笨梢钥闯?，相比其他學習方式，社群化學習的最大特征是一種開放、靈活，且相對平等的組織模式。

最后，網(wǎng)絡虛擬環(huán)境不僅只是提供知識，更要促使學生成為自己的“老師”，自我管理完成知識建構。

2實證研究

綜上所述，筆者根據(jù)社群化學習理論，通過問卷調查、訪談和考卷分析，對17級國貿專業(yè)的3名學生的英語閱讀能力進行考察，對照組為同班級的另外3名學生，試圖探究社群化學習對其閱讀水平的影響。

2.1研究問題

（1）實驗組學生的英語閱讀水平有提升嗎？體現(xiàn)在哪些方面？

（2）若問題1回答為是，那么高校課堂應該如何借鑒社群化學習來提升教學效果？

2.2 研究背景與對象

本研究在國內某獨立學院展開。為控制變量，挑選了6名已經通過大學英語四級并成績均在中等（分別為510、512、526、506、514、520分）的學生參加實驗，其中3名學生完成了一期薄荷閱讀學習，其余3名不參與任何課外英語學習活動。六位均為女性、大三學生，目的是減少性別、班級變量產生的影響。

2.3研究方法與步驟

問卷調查用于調查實驗者對薄荷閱讀app及其社群化學習模式的看法，主要從詞匯量擴大，興趣提升，每天微信社群投入時間，閱讀能力以及滿意度這幾方面分析。

訪談環(huán)節(jié)為單獨約談學生A/B/C，時間控制在每人1小時以內。訪問她們參與一期課程后的主觀評價，內容涉及：（1）你每天用于薄荷閱讀微信班群的時間有多久？（2）你最喜歡這種學習方式哪一部分？（3）你覺得你加入的微信班群的運營成功嗎？為什么？（4）如果讓你選擇，你會選類似的線上英語課程還是傳統(tǒng)的大學英語課堂？為什么？

6名學生進行了三次線上閱讀測試（批改網(wǎng)），學生A/B/C為參加薄荷閱讀的實驗組，學生D/E/F為未參加任何課后英語學習的對照組，時間為一期訓練營即 100天。試題為難度一致的大學英語六級模擬題，以其結果作為學習效度的依據(jù)，分別在實驗前、中，后進行。

2.4研究結果與討論

表1是問卷調查數(shù)據(jù)。從中可見，除了（下轉第241頁）（上接第233頁）一名實驗者（學生A）對自身詞匯量提升和學習督促作用不滿意以外，其他參與者都對薄荷閱讀的社群化學習持有正面評價。他們認為該學習方式比傳統(tǒng)課堂更能激發(fā)興趣，重難點突出，對自身的閱讀能力有提升作用。

表2是全體實驗者的閱讀測試結果。參加了一期“薄荷訓練營”的實驗者（學生A/B/C）的六級閱讀成績明顯提升，實驗后比實驗前進步了2-4分;而對比組的同學（學生D/E/F）則成績波動不大，最后維持在原來的水平甚至有些下降。

訪談調查中，學生A/B/C表示平均每天投入線上社群的時間分別為15分鐘、30分鐘和60分鐘。學生A表示不太習慣使用微信群，只有班主任艾特全體成員時才會看群公告。學生B喜歡在微信群參加活動，如英語猜燈謎、單詞接龍和群打卡比賽，享受贏取獎品的快感。學生C則表示自己不但熱衷于參與班級學習活動，還經常在群里分享學習心得和討論小說劇情走向，花費時間較多。她們一致認可社群學習的趣味性和碎片性，學習時間地點不受限，參與度較高。但也表示不會摒棄傳統(tǒng)英語課堂，因為薄荷閱讀的社群化學習模式僅僅依靠的是學習者的自制力，班主任微信隨訪監(jiān)督力度有限。

3結語

社群化學習作為新興事物，給廣大英語老師提出了挑戰(zhàn)。本研究不足之處在于樣本較小，時間較短，實驗數(shù)據(jù)不多，不能完全準確描述社群化學習對于閱讀能力的影響。但根據(jù)筆者的數(shù)據(jù)結果，它有興趣激發(fā)、化難為易、效果顯著等優(yōu)點。因此，如何向其學習，顛覆傳統(tǒng)課堂，激發(fā)學生自主學習的興趣，設計任務型教學，使學生課內外都能主動學習，構建良好的“語言生態(tài)”，是大學英語課共同面臨的任務。

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