王藝臻

(浙江大學 外國語言文化與國際交流學院，浙江 杭州 310058)

一、引 言

隱喻不僅是一種修辭現(xiàn)象，更是一種人類的認知與思維方式，它借由一類事物去理解和體驗另一類事物。[1]3認知主體通過推理將概念與經(jīng)驗從源域(source domain)、映射(mapping)至目標域(target domain)，其中源域往往由人們相對熟悉或表述具體事物的概念構(gòu)成，而目標域則為不熟悉或較難把握的領域。根據(jù)概念隱喻理論，隱喻可分為結(jié)構(gòu)性隱喻(structural metaphor)、方位性隱喻(orientational metaphor)與本體性隱喻(ontological metaphor)三類。結(jié)構(gòu)性隱喻意為其源域的結(jié)構(gòu)被系統(tǒng)轉(zhuǎn)移至目標域中去[1]14，因此目標域可依照源域的概念基礎來加以全面系統(tǒng)的理解。此類隱喻中最為突出的例子即“時間是金錢”，由這一基礎隱喻可衍生出許多相關(guān)表達，如“我浪費了時間”“他為這個項目投入了許多時間”等。抽象的“時間”概念在此可通過具體的“金錢”概念來理解，這能夠幫助人們更好地把握“時間”這一領域。方位性隱喻基于我們的身體構(gòu)造與行為[1]14，將空間概念投射至一系列情感、數(shù)量、強弱等狀態(tài)上。例如，通過“快樂是向上，悲傷是向下”這一基礎隱喻可產(chǎn)生“我情緒高漲”“他陷入絕望”等一系列語言表達。本體性隱喻即把抽象的概念看作具體的物體，可被細分為三小類：實體和物質(zhì)的隱喻(entity and substance metaphor)、容器隱喻(container metaphor)和擬人隱喻(personification)。第一類是將經(jīng)驗具象為能夠指稱、量化、分類的物質(zhì)[1]25，如有些相關(guān)表達將認知能力視為一種實體：“他的腦子今天不運轉(zhuǎn)了”“我腦子銹掉了”。第二類是把大地、狀態(tài)、視野、事件等本體看作一種有邊界、可進出的容器[1]29，如“他不在視野內(nèi)了”。第三類則是把事物貫以人的特征[1]33，如“他被疾病打倒了”。此外，同樣是一種認知手段的轉(zhuǎn)喻(metonymy)也將作為一個研究特征。轉(zhuǎn)喻是用突顯的部分代替整體或其他部分，或用整體代替部分的認知過程[1]35，如“他在演奏貝多芬(=貝多芬的曲子)”。綜上，筆者將識別出的隱喻性語言分為結(jié)構(gòu)性隱喻、方位性隱喻、本體性隱喻與轉(zhuǎn)喻來進行考察。

近幾十年來，隱喻能力與外語學習的關(guān)系愈發(fā)受到了學界廣泛的關(guān)注。達內(nèi)西(Danesi)曾提出“概念流利”(conceptual fluency)理論，即我們?nèi)绻浞终莆找婚T語言，必須能夠根據(jù)這門語言所根植的概念系統(tǒng)來構(gòu)筑相關(guān)表達，其原因在于概念基礎才是真正幫助人們感知、思考與解釋這個世界的。[2-4]因此，隱喻作為概念系統(tǒng)的一種組織形式與母語者語言使用的基本特征，在語言教育領域具有極大的潛在應用價值，是外語學習者能否地道運用目的語的關(guān)鍵所在。[5-7]隱喻能力可分為隱喻識別、理解與產(chǎn)出能力。[8]學者們對英語作為外語學習者的隱喻理解[9-12]與產(chǎn)出能力[13-18]進行了充分的實證研究，并且已將其應用于外語教學活動中[19-23]。但針對漢語隱喻能力的研究卻尚待完善，且其識別[24-26]、理解[27-29]與產(chǎn)出[30-32]幾乎均是以漢語母語者為對象，僅有極少數(shù)實證研究著眼于漢語作為外語學習者(CFL學習者)[33-35]的情況。目前知網(wǎng)只檢索到三篇文獻與CFL學習者的漢語隱喻產(chǎn)出情況相關(guān)：張夢嬌通過隱喻寫作教學研究了實驗組與對照組的留學生在特定主題寫作時的隱喻輸出[36]；劉莉和白文麗分別采用語料庫檢索法和問卷法對留學生產(chǎn)出“前、后”方位性隱喻的偏誤進行了探討。[33，37]因此，將方興未艾的隱喻理論引入漢語國際教育中尚有很大的發(fā)展空間。隱喻產(chǎn)出能力作為隱喻能力的重要維度與具體表現(xiàn)，會直觀地反映出學生的概念認知與語言修辭水平，但在當前依據(jù)此角度所做研究的數(shù)量與深度都較為缺乏。如果立足于CFL學習者漢語隱喻的產(chǎn)出特征，以《HSK動態(tài)作文語料庫》為基礎，便可以獲取該群體實際使用中的真實語言狀態(tài)來加以分析。

研究隱喻產(chǎn)出還需考慮有哪些因素可能會影響學習者的外語隱喻產(chǎn)出特征。據(jù)實證研究結(jié)果，外語水平是其中最為重要的因素[9，15，38]，隱喻產(chǎn)出能力與其外語水平尤其是寫作水平幾乎均呈顯著正相關(guān)，證明了隱喻能力與語言能力的緊密聯(lián)系；母語概念遷移也是不容忽視的原因，會促進或阻礙外語學習者的概念流利與語言表達，對隱喻輸出有很大影響[7，17，20]。同時，鑒于隱喻具有強大的文化屬性，學習者的母語文化背景往往不能與外民族隱喻的文化內(nèi)涵相兼容，可能會在一定程度上干擾外語隱喻輸出[18]，但也可能會因兩種文化交融而創(chuàng)造出新穎隱喻[16]。文本體裁同樣可能影響隱喻輸出，即文學語篇會大量使用隱喻，非文學語篇的隱喻使用也有其特色與功用，可生動描寫陌生抽象的經(jīng)驗并在事物之間建立新的聯(lián)系。[39]專門的隱喻教學與訓練[20，36]會激活并培養(yǎng)學生的隱喻意識，可以提高學生的隱喻能力與外語水平，增加隱喻產(chǎn)出的密度與豐富性。由于此項研究并不包含歷時性教學實驗，因此筆者不對隱喻教學這一因素做更多分析。

綜上，研究者依據(jù)文獻綜述與研究空白，旨在探索幾種影響維度下外國CFL學習者的漢語隱喻產(chǎn)出特征，試圖為對外漢語教學提供可能的啟示，并為隱喻在人類語言中的普遍性尋得新證據(jù)。

二、研究方法

(一)語料來源

筆者從《HSK動態(tài)作文語料庫》選取450篇作文語料進行分析。所選語料的主題分別為記敘文“記對我影響最大的一個人”、議論文“如何面對挫折”與應用文“一封求職信”。每個主題選取150篇成績差異顯著(min=55，max=95)的作文，且單個主題下及最后匯總的作文分數(shù)均近似于正態(tài)分布，寫作者國籍呈隨機分布(見表1)。

表1 《HSK動態(tài)作文語料庫》相關(guān)主題作文語料分析

(二)語料分析

由于尚未有成熟的漢語隱喻識別系統(tǒng)，筆者根據(jù)萊可夫(Lakoff)和約翰遜(Johnson)的概念隱喻理論[1]對450篇作文進行了人工隱喻標注，并將其細分為結(jié)構(gòu)性隱喻、方位性隱喻、本體性隱喻與轉(zhuǎn)喻。在一位不參與實驗的研究人員幫助確認了所標注隱喻條目的正誤之后，筆者接下來圍繞文本體裁、漢語水平與母語文化背景等維度對CFL學習者的隱喻產(chǎn)出特征進行了一系列定量與定性分析。其中就“母語文化背景”這一因素，根據(jù)國籍，考生被分為東亞文化組、東南亞文化組與歐美文化組，但如果文章內(nèi)容顯示其為華裔，則該學生被分入華裔文化組，而不考慮其實際國籍。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

第一，文本體裁的差異對隱喻產(chǎn)出總數(shù)(F=7.834, p<0.001)、結(jié)構(gòu)性隱喻(F=9.852, p<0.001)與轉(zhuǎn)喻(F=4.311, p=0.014)影響顯著(見表2)。通過對上述三個種類的事后多重比較檢驗(LSD)分析可知(見表3)，學生在應用文(M=1.52)中的隱喻使用總量遠遠低于記敘文(M=2.36, p<0.001)與議論文(M=2.18, p=0.003)，而前者的結(jié)構(gòu)性隱喻(M=0.81)與轉(zhuǎn)喻(M=0.11)數(shù)量也明顯少于后兩者。

第二，作文分數(shù)與總體以及各類隱喻數(shù)量呈正相關(guān)關(guān)系，即作文分數(shù)越高，各類隱喻使用越多。由表4可見，作文分數(shù)對隱喻總數(shù)(F=42.951,p<0.001)、結(jié)構(gòu)性隱喻(F=20.546,p<0.001)、方位性隱喻(F=2.026,p=0.035)、本體性隱喻(F=9.967,p<0.001)與轉(zhuǎn)喻(F=5.417,p<0.001)均有顯著影響。

表2 文本體裁影響隱喻產(chǎn)出的結(jié)果

注：M為均值；SD為標準差；F為F比率；p為顯著性

表3 文本體裁影響結(jié)構(gòu)性隱喻、轉(zhuǎn)喻與隱喻總數(shù)的事后多重比較檢驗(LSD)結(jié)果

注：MD為均值差；SE為標準誤

表4 作文分數(shù)影響隱喻產(chǎn)出的單因素方差分析結(jié)果

第三，文化背景在定量層面上對寫作者產(chǎn)出隱喻總數(shù)(F=0.916, p=0.433)及各類隱喻數(shù)量上均無顯著影響(p值均大于0.05)，但可從定性層面上總結(jié)出一些現(xiàn)象。

四、討 論

根據(jù)相關(guān)理論與以上數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，筆者接下來圍繞文本體裁、漢語水平與文化背景三個維度對CFL學習者的總體及各類漢語隱喻產(chǎn)出特征進行了討論。

(一)文本體裁對隱喻產(chǎn)出的影響

數(shù)據(jù)顯示，CFL學習者在議論文“如何面對挫折”與記敘文“記對我影響最大的一個人”中產(chǎn)出的隱喻數(shù)量遠多于應用文“一封求職信”，且前兩者中的結(jié)構(gòu)性隱喻與轉(zhuǎn)喻的使用量也顯著高于后者，但方位性與本體性隱喻的數(shù)量幾乎無差異。造成這種現(xiàn)象的原因大致有如下幾種。

第一，議論文往往需要解釋復雜抽象的觀點，多用隱喻尤其是結(jié)構(gòu)性隱喻會幫助讀者從更為熟悉的具體領域來理解陌生概念[40]，這也正是概念隱喻建構(gòu)的本質(zhì)。雖然本研究中的議論文“如何面對挫折”無需寫作者闡釋過多的復雜概念，但大家?guī)缀蹙鶎︻}目中的“挫折”二字做了隱喻性描述?！按煺邸敝競€體在有目的的活動過程中遇到障礙或干擾而產(chǎn)生的心理狀態(tài)[41]，可歸入抽象的情感領域。情感具有普遍性和不可觸摸性，因此人們通常運用具體可感的語言來描述情感。[31]該主題下的議論文語料包含很多結(jié)構(gòu)性隱喻，考生以更形象的源域去解釋目標域“挫折”，如用“攔路虎”“風浪”“暴風雨”“高山”“泥坑”“荊棘”等自然界物質(zhì)來具象化挫折之艱難，這驗證了漢語的情感隱喻通常是來自自然現(xiàn)象的源域。[31]其中的原因可能與中國傳統(tǒng)文化強調(diào)天人合一的思想緊密相關(guān)，因此自然現(xiàn)象為漢語隱喻提供了大量靈感。同時，作文中也會出現(xiàn)“財富”“功課”等詞匯來比喻挫折可能帶來的益處，這可能是由于寫作者受到了中國文化中“禍福相依”辯證思想的影響；學生還通常會將“挫折”擬人化，使用“戰(zhàn)勝、逃避、遇到挫折”等說法，驗證了擬人化認知模式的普遍性。[17]此外，圍繞“挫折”的主題，學生往往會引入與挫折類似的表達，如“困難”“失敗”等。隨之也會選擇對應的結(jié)構(gòu)性隱喻來加以闡釋，例如，“困難像彈簧，你弱它就強”“困難是墊腳石”“困難是生命的實驗”“失敗是進步的原動力”“失敗是成功之母”等，用人們熟悉的具體事物來表達這些概念的多個特征。因此，在議論文中使用隱喻能增強語言的表現(xiàn)力與表達力，也可促進讀者對信息的消化吸收。

第二，記敘文由前景(foreground)和背景(background)兩部分組成。[42]前景部分是整個語篇的主體，而背景則為前景提供說明。針對“記對我影響最大的一個人”這個主題，其前景部分通常是對文中主人公的敘述與描寫。描寫作為記敘文寫作中的重要表達方式之一，在其中加入隱喻性思維和語言可以使文章的生動性大大提升，促進對主人公形象的塑造。例如，學生運用“拖著身子”“掛著微笑”等短語將具身體驗看作實物的本體性隱喻表達來描寫人物外貌特征；采用“做事漂亮”“視野廣闊”“胸襟寬廣”“肩挑重任”等隱喻性短語將人物的能力與個性化為具體可感的概念域；經(jīng)常將文中主人公隱喻為“園丁”“醫(yī)生”或“明燈”，通過“栽培成材”“鏟除荊棘”“引路明燈”“醫(yī)治心靈”等說法表達對方給予自己的影響與幫助。同時，寫作者也多將對“網(wǎng)”的認知投射至“二人關(guān)系”這一目標域，產(chǎn)生“關(guān)系愈密”“關(guān)系疏離”等結(jié)構(gòu)性隱喻表達。記敘文中的背景為前景提供說明與支持。就這類作文題目而言，學生通常將背景設定為“人生”，以此來描述在人生中對自己影響最大的人，并大多選取“人生是旅途”這個基礎隱喻來生成新的表達，與過去的研究結(jié)果相符。[43]學習者會用“人生道路艱辛”“半途而廢”“前程似錦”“迷失人生方向”“結(jié)伴踏上旅程”等暗含“人生是旅程”的隱喻性短語，來描述人生不同的階段與特征，也為主人公形象的塑造提供更多支持性材料?？傊?，這些隱喻使文中所述人物具體可感，生動地表現(xiàn)出它們對寫作者的“影響之深”。

第三，求職信屬于應用文范疇。數(shù)據(jù)顯示，學生在應用文中的隱喻使用數(shù)量遠少于前兩種文體，原因可能在于求職信本身的文體風格與語言特色：求職者應客觀平實地敘述自己的經(jīng)歷，并保持語言簡潔，過多修飾可能會給招聘者留下浮夸的印象，并使后者失去耐心。[44]由于隱喻普遍存在于人們的思維和行為中，我們發(fā)現(xiàn)學生在求職信寫作時會出現(xiàn)慣性的常規(guī)隱喻表達，且更多使用的是方位性隱喻與本體性隱喻。因為寫作者需要在求職信中描述自己的能力與規(guī)劃，所以經(jīng)常使用“‘多’就是‘上’”和“‘好’就是‘上’、‘好’就是‘深’”等基礎方位性隱喻來構(gòu)筑自己的表達，如“蒸蒸日上”“激勵向上”“更上層樓”“向高處發(fā)展”“深入理解”“很深見解”等。同時，學生會將自己的某些能力實體化，進行更為具體清晰的展示，如“表達能力強、語言能力強、領導力強、加強興趣”等；“經(jīng)驗”也常被作為實體來進行指稱、量化和分類，如“獲得、積累、吸取、增進經(jīng)驗”“向國外取經(jīng)”等。當然，恰當?shù)厥褂媒Y(jié)構(gòu)性隱喻也會促進應用文表意的貼切生動，使人印象深刻，增強說服力。例如，運用“廣告是美麗的包裝”“廣告是撥動心弦的旋律”等比喻來闡釋自己對行業(yè)的理解，采用“打響國際市場”“產(chǎn)品涌入中國”“攀上事業(yè)高峰”等表達對未來的展望。總之，有效使用隱喻能夠完成得體的交際，達到最佳的溝通效果。

數(shù)據(jù)也顯示，雖然三種文體中轉(zhuǎn)喻的使用數(shù)量有所不同，但幾乎均采用了基于具身認知的人體部位轉(zhuǎn)喻，即通過對人體器官功能特征的凸顯，來對其他事物進行概念化，并表達特定情感意義的過程。學生使用的人體轉(zhuǎn)喻可分為如下三類。一是用人體部位代替感情。例如，“負心漢”“掏心”“撕心裂肺”“安心”“灰心”，均是用“心”來指代感情。又如“咬緊牙關(guān)”“咬牙切齒”“愁眉苦臉”“垂頭喪氣”等表達，我們可以通過具體部位的狀態(tài)來感受人們的情緒。二是用人體部位代替抽象智力功能。例如，“善于口舌”“三寸不爛之舌”“伶牙俐齒”是用“口舌”來指代“口才”。又如，“目光長遠”“擦亮眼睛”是用“眼睛”來指代心智。再如，“靠自己的耳朵”則是用“耳朵”來指代辨明是非的能力。三是用人體部位代替整個人的狀態(tài)。例如，“白發(fā)蒼蒼”是用白發(fā)來喻指老態(tài)。又如，“赤手空拳”“白手起家”表明這個人事業(yè)起步時一無所有的狀態(tài)。又如，“大展拳腳”是借用肢體表現(xiàn)此人的志向與行動。再如，“目不識丁”則通過眼睛不識字的描述來說明沒有知識和文化。對人體轉(zhuǎn)喻的使用證明了人體是人類思維認知和概念化的基礎，身體經(jīng)驗是人類心智形成與發(fā)展的基本途徑之一。

以上分析再次證明了隱喻表達具有普遍性，源于并貫穿于日常生活中。學生對隱喻的使用不僅證明了人類思維的隱喻性，也可增強語篇的表現(xiàn)力與表達效果。

(二)漢語水平對隱喻產(chǎn)出的影響

隱喻產(chǎn)出總量與學習者作文分數(shù)呈顯著正相關(guān)，且高分組學習者使用的隱喻種類也較低水平組更為豐富。同時，學生的作文分數(shù)與考試總分顯著相關(guān)(F=61.216，p<0.001)，這足以證明作文分數(shù)可以顯示學生的漢語水平：作文分數(shù)越高，可認為其漢語水平越高。這再一次證明了隱喻能力與外語水平的關(guān)系。[10，15]我們從具體實例中總結(jié)出不同水平學生隱喻使用的幾大特點。

第一，高水平學習者產(chǎn)出更多新穎隱喻與轉(zhuǎn)喻，而低水平學習者使用的則多是已成為日常語言一部分的常規(guī)隱喻。例如，在寫作分數(shù)90分及以上的學生中，有人寫出“生活將青春磨蝕得黯淡無光”。學生在此將“寶石”這一源域投射至“青春”的目標域中，并將“生活”隱喻為可造成磨損的外力，綜合運用了兩種結(jié)構(gòu)性隱喻。另一表達“將大自然融入字體里”是以“大自然”來轉(zhuǎn)喻指代“大自然的特征”，并用本體隱喻將字體看作有邊界的容器。就“傷感溢出心臟”這一表達，寫作者運用結(jié)構(gòu)性隱喻將“液體”的概念投射至“情感”上，并采用轉(zhuǎn)喻使“心臟”代替“心臟所承載的感情”。諸如此類的新穎隱喻表達還有不少。又如，“咀嚼人生艱辛”，將“艱辛”隱喻為“食物”，更生動表現(xiàn)出其“滋味”；“眼淚在臉頰爬行”，將“眼淚”看作動物，形象地表現(xiàn)出眼淚的蜿蜒軌跡；“寫出一個春天來”，將文筆隱喻為“春天”，生動地描述了文筆的精妙與活力；“拼搏出一個春天”，用“春天”來隱喻努力后的“美好未來”，表達了希望；“香味襲人”，運用通感隱喻，將嗅覺“香味”轉(zhuǎn)接至觸覺“襲人”，使讀者更為清晰地感受到香氣之盛。但分數(shù)在70分及以下的學生使用的隱喻性表達不多，且通常是高頻常規(guī)隱喻。再如，將能力態(tài)度情感視為可指稱量化實體的本體隱喻：“抱著積極態(tài)度”“意志力薄弱”“準備不足”“心情沉重”“一份力”“充滿信心”等；或是較為普遍的結(jié)構(gòu)性隱喻：“人生道路漫長”“遇到生活風浪”“浮現(xiàn)在腦海中”等。

第二，高水平學習者喜歡圍繞一個主題使用一系列隱喻。例如，在為文章提供有關(guān)人生的背景信息時，高分組學生或是以“人生是道路”為基礎隱喻，衍生出一系列表達：“人生不是一條筆直、鋪滿鮮花的道，而是布滿了泥坑、頑石和許多岔口的艱辛之路”“到達終點”“從摔倒的地方爬起來”“步入歧途”“翻山越嶺開洞架橋”等；或是以人生為目標域選取一系列與之搭配的源域，如“人生像演戲、像戰(zhàn)斗、像廚房里的五味瓶、像一條漫長的路”。另有一作文分為90分的學生，先用一系列相關(guān)轉(zhuǎn)喻形容自己的婚姻生活，如“嬌滴滴”“千金小姐”“衣來伸手飯來張口”等，通過特定特征來代指自己的優(yōu)越條件。同時又用了另一系列隱喻來表述自己婚后“不好”的生活，如“一落千丈”“碰壁”“碰釘子”“丈夫與我不在同一戰(zhàn)線”“從荊棘中站起來”等，通過兩個主題的系列隱喻非常鮮明又形象地完成了兩個階段的對比。而低水平組學生使用的隱喻多是零星出現(xiàn)，也并不是根據(jù)一個基礎隱喻衍生而成。綜上，高水平學習者對目標語的基礎概念認知把握較好，能據(jù)此進行更為準確的延伸，而低水平習者對外語概念不夠敏感，運用的隱喻性表達可能是平時記憶的固定短語，而不是通過概念系統(tǒng)產(chǎn)出的。

第三，高水平學習者使用了更多的成語、諺語等極具中華傳統(tǒng)文化特色的固定語塊(F=8.359，p<0.001)。這些短語詞組多具有隱喻性，因此能更為生動形象地闡述自己的意圖，也表明了其對中國傳統(tǒng)文化和概念體系的熟悉度較高。有學者指出，這類規(guī)約隱喻與目的語文化知識有緊密聯(lián)系，外語水平較高的學習者能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為概念系統(tǒng)，可從心理詞典中自動提取這些表達。[12]本研究中，作文在90分及以上的學生能靈活運用成語與諺語，以起到為語言錦上添花的作用，更為有效地達到描寫目的。例如，用“名落孫山”言簡意賅地形容自己高考落榜的情況。在“名落孫山”這個成語中，“孫山”的考試分數(shù)轉(zhuǎn)喻指代了錄取分數(shù)線，且“落”在此可看作方位隱喻“下即是后”的一個衍生表達，名字落在榜末“孫山”后，即指考試分數(shù)低于錄取線，榜上無名。又如，用“害群之馬”來形容一個民風淳樸小鎮(zhèn)上的小混混，無需其他大段的描寫即可塑造其形象，并用“人在江湖身不由己”來形容此人的無奈與困境，用“江湖”來隱喻社會環(huán)境。此外，高分組學生也會使用一些較難的成語，而這些成語未出現(xiàn)在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》[45]與《高等學校外國留學生漢語教學大綱》[46]中，或含有《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》[47]之外的疑難漢字，如“趨之若鶩”“胼手胝足”“烏煙瘴氣”“互相推諉”“好高騖遠”等。通過對具體條目的檢索可以發(fā)現(xiàn)，高分組學生對這些較難成語的使用也是正確和符合語境的，并能使語言更加凝練生動。比如，有學生寫道：“很多賭徒趨之若鶩?！薄摆呏酊F”這個成語是用“野鴨成群而往”的情景來隱喻人們爭相追逐不好的事物，暗含貶義。因此，該生借用這個成語形象地描寫了澳門賭場熱鬧的情景，并表明了自己對賭博的不認同。又如，某學生寫道：“父母為了我而胼手胝足、日夜不停地工作?！薄半菔蛛兆恪币鉃槭帜_上磨出老繭，即用人體部位來轉(zhuǎn)喻經(jīng)常辛勤勞動的狀態(tài)，生動體現(xiàn)了父母的辛苦，也借此表達了自己的感恩之情。但作文在70分及以下的學生只會偶爾使用一些最為常見的習語，如“心急吃不了熱豆腐”“家家有一本難念的經(jīng)”“失敗是成功之母”等。以上表明，高水平學習者不僅具有更豐富的外語文化知識，還能更為熟練地對這些知識加以應用。[12，48]

第四，因為高水平學習者產(chǎn)出的隱喻總量顯著多于低水平組，前者的隱喻誤用情況也更多一些。通過對90分及以上的作文總結(jié)可知，隱喻誤用主要分為以下幾種類型。(1)字錯誤。例如，“順手牽羊”寫成“*順手牽著”，“根深蒂固”寫成“*耕深蒂固”等。(2)詞義誤用。例如，“*我將以您作為人生之路的‘指標’”，“指標”意為衡量目標的單位或方法，一般用數(shù)據(jù)表示，在此句子中，“指標”一詞應當換為“目標”。又如，“*大家之間的交流也車水馬龍”，“車水馬龍”一詞是將穿梭的車馬看作流水與游龍，形容熱鬧繁華的景象，而不是指人們之間的交流。再如，“*把家庭打理得‘頭頭是道’”，“頭頭是道”形容說話很有條理，在此應當用“井井有條”。(3)詞性句法誤用。例如，“*我如晴天霹靂”，“晴天霹靂”指的是事而非人，正確的說法應是“這如晴天霹靂”。又如，“*我想要追根究底從我小時候開始”，正確的句法應是“我想從我小時候開始追根究底”。再如，“*我們要翻山越嶺、起伏不平”，“起伏不平”是形容詞，不能作謂語使用。(4)詞語義與句子語境不貼切。例如，“我不說謊話，都是‘打開天窗說亮話’”，“打開天窗說亮話”是用“打開天窗”來隱喻“無須回避，公開說明”，而不是強調(diào)與“說謊話”對應的“說真話”。又如，“他對中國是‘老馬識途’”，“老馬識途”隱喻“有經(jīng)驗的人對情況熟悉，可以指引他人”，但在本文語境中，該人只是對中國較為了解，應改為“了如指掌”。再如，“小孩子喜歡模仿別人，不能黑白分明”，此處用“黑白分明”似乎語氣過重，用“分清是非”會更合適。但在70分及以下的作文中，學生使用的隱喻性表達較少，且一般是積累的高頻短語，人們對其含義與運用已較為熟悉，因此錯誤主要集中在書寫等形式層面。

綜上所述，一方面，高水平寫作者語言運用能力較強，可更為靈活地產(chǎn)出外語隱喻表達，對外語概念域的感知也較為敏銳；另一方面，由于高水平寫作者隱喻產(chǎn)出數(shù)量遠高于低水平學習者，因此產(chǎn)生的隱喻誤用情況也較后者更多。

(三)文化背景對隱喻產(chǎn)出的影響

根據(jù)研究結(jié)果，隱喻產(chǎn)出總量及各類隱喻與是否華裔、所屬文化圈沒有顯著關(guān)系，這可能表明學生們所修習的漢語課程內(nèi)容比較相似，且其認知水平差距不大，也可能是考試題目對文章的內(nèi)容與字數(shù)要求較低，尚不足以完全顯示學生的隱喻產(chǎn)出能力。[35]但與此同時，這也證明了隱喻在各個文化中的普遍性。

雖然定量分析沒有數(shù)據(jù)上的顯著差異，但通過定性歸類還是發(fā)現(xiàn)了不同文化圈隱喻產(chǎn)出的一些特征。(1)華裔學生作文分數(shù)普遍較高。結(jié)合前文的討論，他們對各類隱喻的綜合運用能力也較強，既能較為合適地使用高頻常規(guī)隱喻表達，也能產(chǎn)出比較新穎的隱喻。同時，華裔學生較其他組更多地使用來自自然界的源域，如“風雨”“河海”“山川”“荊棘”“草木”等，再次證明了中國傳統(tǒng)文化對人與自然和諧統(tǒng)一思想的重視。(2)來自歐美文化圈的學生偏向于將命運擬人化。例如，“命運給我機會”“上天捉弄我”“命運給我的一場試驗”等，這可能是受基督教思想的影響，認為人生是被上帝主宰的；歐美學生也更多使用具身隱喻，如用“母親的臂彎”隱喻“親情庇護”，并經(jīng)常將面部表情實體化，如“表情變少、失去表情”“掛著、帶著、給人微笑”等，且傾向于用“心”來轉(zhuǎn)喻指代感情。其實，漢語中基于具身體驗的隱喻少于英語[31]，這可能與中國傳統(tǒng)文化認知里身體是私密的有關(guān)。在統(tǒng)計中，我們也發(fā)現(xiàn)華裔學生使用具身隱喻并不太多。但英語經(jīng)常以身體部位或器官來表示狀態(tài)，這可能是受文藝復興之后西方“以人為中心”的思想影響。因此，成長于該文化環(huán)境中的歐美學生即使是在輸出漢語隱喻時，也傾向于多使用具身性表達。(3)東南亞與東亞文化圈都較喜歡使用固定的隱喻性語塊。東南亞學生會比較精確地搬運這些語塊，如“心急吃不了熱豆腐”“天無絕人之路”“月有陰晴圓缺”“不經(jīng)歷風雨怎能見彩虹”等，出錯率較低。由于東亞學生的母語與中文更接近，母語的混淆有時會使他們對短語整體的存儲記憶不甚精準，可能帶來一些詞類或搭配錯誤。例如，運用方位隱喻“上即是高”時，日本學生寫道：“要盡量上升自己的成功率”，但“上升”后不能加賓語，應改為“提升”。此外，日本人受母語遷移影響，會將“房價太高”寫成“居費太高”。

由此，各文化圈在隱喻產(chǎn)出中仍會受自己的母語文化背景影響，學生會傾向于選擇不同的源域，且輸出的短語會顯示不同的語言特征。后續(xù)的研究應增加作文難度與被試數(shù)量來進一步驗證此結(jié)論。

五、結(jié) 語

以上基于《HSK動態(tài)作文語料庫》的分析表明，文本體裁、漢語水平與母語文化背景均會影響外國CFL學習者的漢語隱喻產(chǎn)出特征。結(jié)果表明：(1)記敘文和議論文中的隱喻產(chǎn)出總量與豐富度遠高于應用文；(2)隱喻產(chǎn)出能力與漢語水平呈顯著正相關(guān)；(3)母語文化背景會影響隱喻的源域選擇與語言特征。研究還發(fā)現(xiàn)，盡管一些學習者隱喻產(chǎn)出能力相對較強，但大部分學生運用的幾乎均是常規(guī)隱喻或高頻習語，模式較為單一，新穎隱喻的產(chǎn)出并不多。這可能表明這些學生并未完全掌握漢語的概念系統(tǒng)，漢語水平尚待提高。以上結(jié)論為隱喻在對外漢語教學中的進一步應用提供了一定啟示。但是，本研究中的高水平組學習者的漢語水平及隱喻使用情況與漢語母語者相比尚有一定差距。如果我們在日后研究中增設漢語母語者的作文作為參照組，可以更好地探究在漢語學習的更高階段中隱喻能力與語言水平的關(guān)系，以便對此問題進行更為全面深入的分析。