中國(guó)傳統(tǒng)教師文化的特點(diǎn)與意蘊(yùn)

蔣純焦

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)系，上海 2000062)

教師在人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展中擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)新人、普及文化、傳承文明的重要角色。任何一個(gè)國(guó)家的富強(qiáng)、任何一個(gè)民族的興旺，都離不開(kāi)教師的辛勤勞動(dòng)。自古以來(lái)，許多大思想家都非常重視培養(yǎng)年輕一代，甘為人梯，古希臘有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，古代中國(guó)有孔子、孟子、荀子等。但中西教育文化又有非常大的不同，西方教育學(xué)(pedagogy)一詞，源于希臘語(yǔ)教仆(pedagogue)，專(zhuān)指照料年幼男孩的奴隸。中國(guó)未有“教育學(xué)”之說(shuō)，早期的教育活動(dòng)多是由部落首領(lǐng)任命相應(yīng)的職官，對(duì)民眾實(shí)施禮樂(lè)教化，構(gòu)建人倫規(guī)范，維護(hù)社會(huì)秩序。《說(shuō)文解字》釋“教”為“上所施，下所效也”，即說(shuō)明教育活動(dòng)是自上而下推行。因此，中國(guó)文化中，教師是從社會(huì)上層獲得身份的來(lái)源與認(rèn)同，有很強(qiáng)的道義責(zé)任與使命擔(dān)當(dāng)，不像西方社會(huì)教師直接來(lái)源于基層社會(huì)，是某一類(lèi)人謀求生活所需的職業(yè)身份中的一種。這也可以從teacher一詞得到印證，此詞的字面翻譯應(yīng)是“教員”，其構(gòu)詞法與driver(駕駛員)、waiter(服務(wù)員)、worker(工人)、writer(作家)無(wú)異，強(qiáng)調(diào)的是人的職業(yè)身份。顯然，“教員”雖然符合英語(yǔ)teacher的本意，但與中國(guó)尊師重教的文化傳統(tǒng)相抵觸，不能充分表達(dá)中國(guó)文化中“師”的特定內(nèi)涵，因此被“教師”取代了。①章小謙：《傳承與嫁接：中國(guó)教育基本概念從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換》，江西人民出版社2004年版，第123頁(yè)。

而且，相比較而言，中國(guó)古代思想家們從事教育活動(dòng)的傳統(tǒng)遠(yuǎn)比西方深厚悠久，這以儒家最為突出。張岱年認(rèn)為，儒家以道德為最高價(jià)值，在政治上提倡德治，“主要是因?yàn)槿寮叶际墙逃?，儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)”。張岱年：《儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》1989年第1期，第13-14頁(yè)。歷代鴻儒碩彥，大多做過(guò)教師，且樂(lè)于為師，留下大量有關(guān)教師的論述，形成了具有中國(guó)特色的傳統(tǒng)教師文化。今天，中國(guó)教育事業(yè)和教育理論面臨全球化與本土化的雙重追求，要發(fā)展中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代教育，需要涌現(xiàn)一大批切合國(guó)情民情的有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛(ài)之心的四有好老師。因此，探討中國(guó)傳統(tǒng)教師文化的特點(diǎn)及其意蘊(yùn)，吸收傳統(tǒng)養(yǎng)料就顯得非常必要。

一、教師本體：師道重于師術(shù)

“師道”是中國(guó)傳統(tǒng)教師文化的核心，堪稱(chēng)古代的教師本體論。據(jù)蕭承慎考證，“師道”一詞出于漢代，蕭承慎：《教學(xué)法三講》附文《師道征故》，福建教育出版社2009年版，第1-2頁(yè)，第6頁(yè)。最早見(jiàn)于《漢書(shū)·匡衡傳》，太子太傅蕭望之向漢宣帝奏報(bào)：“衡經(jīng)學(xué)精習(xí)，說(shuō)有師道，可觀覽?！痹僖?jiàn)于《后漢書(shū)·桓榮傳》，光武帝劉秀拜桓榮為太子少傅，桓榮上疏辭謝說(shuō)：“臣師道已盡，皆在太子。”前者講匡衡學(xué)有師承，說(shuō)本師授，闡釋精當(dāng)；后者講桓榮對(duì)太子的培養(yǎng)已盡為師之責(zé)，且太子已通經(jīng)明義，不想再受官職。蕭承慎進(jìn)一步將師道分“為師”“尊師”“求師”三個(gè)方面。蕭承慎：《教學(xué)法三講》附文《師道征故》，福建教育出版社2009年版，第1-2頁(yè)，第6頁(yè)。就教師本體論而言，師道的核心就是為師之道，即什么樣的人可以做教師？如何做教師？要回答這兩個(gè)問(wèn)題，必須追溯教師的起源。

歷來(lái)學(xué)者對(duì)教師何以稱(chēng)“師”說(shuō)法不一。俞正燮、劉師培等人認(rèn)為“師”出于樂(lè)官， 最早的教師是由樂(lè)官兼任。楊寬：《古史新探》，上海人民出版社2016年版，第216頁(yè)，第217-219頁(yè)。楊寬則認(rèn)為“師”起源于軍官。西周大學(xué)的主要教學(xué)內(nèi)容是習(xí)“射”，目的是把貴族子弟培養(yǎng)成軍隊(duì)骨干，因此就由高級(jí)軍官師氏兼任大學(xué)的教官。大學(xué)教學(xué)除射之外，還有樂(lè)，樂(lè)的教學(xué)由樂(lè)官擔(dān)任。因此，西周后期樂(lè)官也開(kāi)始稱(chēng)為師。再后，“師”就成為教師的通稱(chēng)了。楊寬：《古史新探》，上海人民出版社2016年版，第216頁(yè)，第217-219頁(yè)。《說(shuō)文解字》釋“師”為“二千五百人為師”，師表示人數(shù)眾多，兼意眾人之長(zhǎng)?！兑住煛罚骸板柙唬簬?，眾也”。鄭玄注《周禮·天官》“甸師”說(shuō)：“師猶長(zhǎng)也”，注《周禮·地官》“鄉(xiāng)師”又說(shuō)：“師，長(zhǎng)也”。因此，師的本意為官長(zhǎng)，因這些官職人員從事教學(xué)活動(dòng)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)教師的通稱(chēng)。古希臘雅典教育中教師最初是由教仆(有一定的知識(shí)的奴隸)或一些有政治權(quán)利的自由民來(lái)?yè)?dān)任，吳式穎主編：《外國(guó)教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第34-35頁(yè)。這與中國(guó)文化中教師的起源完全不同。

教師既源于官長(zhǎng)，則要以社會(huì)主流文化教人，其核心是政治觀念、道德學(xué)問(wèn)。荀子認(rèn)為做教師應(yīng)體現(xiàn)在四個(gè)方面，其中不包括博聞強(qiáng)識(shí)：一是“尊嚴(yán)而憚”，要有威嚴(yán)，令人敬畏；二是“耆艾而信”，要老成，值得信賴；三是“誦說(shuō)而不陵不犯”，要學(xué)有師承，且謹(jǐn)守師說(shuō)；四是“知微而論”，要善于發(fā)揮，闡明微言大義?！盾髯印ぶ率俊贰＼髯犹貏e強(qiáng)調(diào)德行的教導(dǎo)，提出“以善先人謂之教?！薄盾髯印ば奚怼贰h代揚(yáng)雄進(jìn)一步概括說(shuō)：“師者，人之模范也?！薄斗ㄑ浴W(xué)行》。意指教師要在德行與才學(xué)上成為楷模，教導(dǎo)受教育者成人成才，即我們通常所說(shuō)的學(xué)高為師、身正為范。

唐代韓愈在《師說(shuō)》中道：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！彼^傳道，就是傳遞儒家的道統(tǒng)，即孔孟之道，目的是光大儒家的思想學(xué)說(shuō)，樹(shù)立社會(huì)正統(tǒng)的價(jià)值觀念和人倫規(guī)范。其次才是授業(yè)，傳遞高深學(xué)術(shù)，主要是儒家經(jīng)學(xué)。當(dāng)然二者不能截然相分，儒家的道統(tǒng)內(nèi)在于經(jīng)學(xué)典籍之中，同時(shí)又高于典籍本身。解惑即通過(guò)言傳身教和啟發(fā)點(diǎn)撥，解學(xué)生關(guān)于道之惑、業(yè)之惑、己之惑。韓愈之后，《師說(shuō)》層出不窮，據(jù)陳桂生研究，從唐代至清代《師說(shuō)》之作多達(dá)40篇，清代就至少有20篇，其要義皆在闡明“師道”(道德人格與價(jià)值追求)，鮮有授業(yè)之理與授業(yè)之法的系統(tǒng)研究。①陳桂生：《師資文化研究旨趣》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2014年第3期，第173-179頁(yè)。

師術(shù)就是教學(xué)技能與方法，教育活動(dòng)要順利開(kāi)展，增強(qiáng)效果，必須講究方法?？鬃泳头浅Ｖv究教學(xué)方法，如啟發(fā)誘導(dǎo)、因材施教等；孟子主張“盈科而進(jìn)”“教亦多術(shù)”；《荀子》和《學(xué)記》里面也記載了許多有關(guān)教學(xué)原則和方法的內(nèi)容。但是，師術(shù)與師道比較起來(lái)，是器與道的關(guān)系。儒家哲學(xué)有重道輕器的趨向，《易傳·系辭上》說(shuō)：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”《論語(yǔ)·為政》孔子說(shuō)：“君子不器”。因此，做教師重在道德學(xué)問(wèn)堪為人楷模，而不重教學(xué)技能和教學(xué)方法的總結(jié)提高。后世儒家普遍強(qiáng)調(diào)師道，對(duì)于師術(shù)沒(méi)有引起足夠的重視，比如朱熹作《四書(shū)章句集注》，卻未對(duì)《學(xué)記》有專(zhuān)門(mén)的闡發(fā)。只有到了近代，西方教育學(xué)傳入中國(guó)以后，人們開(kāi)始重視教學(xué)方法，才對(duì)《學(xué)記》另眼相看。

傳統(tǒng)教育師術(shù)相對(duì)不受重視，有兩個(gè)方面的原因：(1)對(duì)教師而言，身教重于言傳，身教即通過(guò)教師的榜樣示范，潛移默化地影響學(xué)生?！墩撜Z(yǔ)·陽(yáng)貨》篇記載：子曰：“予欲無(wú)言?！弊迂曉唬骸白尤绮谎?，則小子何述焉？”子曰：“天何言哉？四時(shí)行焉，百物生焉，天何言哉？”老子干脆提出行不言之教。(2)對(duì)學(xué)生而言，自學(xué)重于受教，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生自學(xué)、自修、自悟，教師則釋疑、解惑。學(xué)生自學(xué)到一定程度，教師才加以點(diǎn)撥。《論語(yǔ)·學(xué)而》記載，子貢和孔子對(duì)話時(shí)非常恰當(dāng)?shù)匾昧艘痪洹对?shī)經(jīng)》的話，孔子十分肯定，說(shuō)：現(xiàn)在可以和你談?wù)摗对?shī)經(jīng)》了?！墩撜Z(yǔ)》的開(kāi)篇《學(xué)而》和荀子的開(kāi)篇《勸學(xué)》，都表達(dá)了重學(xué)的思想。杜成憲：《中華民族有哪些教育傳統(tǒng)可以傳承？》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第4期，第5-11頁(yè)。

由于師道重于師術(shù)，傳統(tǒng)教育不重教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和傳遞，流傳下來(lái)的有關(guān)教學(xué)原則與方法的論述比較零散。這恐怕是中國(guó)教育的發(fā)展雖然歷史悠久，但鮮有教育學(xué)、教學(xué)法方面的建樹(shù)的直接原因。直至清代，才出現(xiàn)專(zhuān)門(mén)的教學(xué)法著作——唐彪的《父師善誘法》(又名《家塾教學(xué)法》)，且不受學(xué)者們的重視，沒(méi)有產(chǎn)生太大的影響。

近代新式教育引進(jìn)以后，教育學(xué)在中國(guó)得到快速傳播和發(fā)展，其主要內(nèi)容便是教學(xué)法(當(dāng)時(shí)稱(chēng)教授法)。于是，歷史的天平開(kāi)始向師術(shù)傾斜，陶行知曾對(duì)此評(píng)論說(shuō)：“現(xiàn)在的人叫在學(xué)校里做先生的為教員，叫他所做的事體為教書(shū)，叫他所用的法子為教授法，好像先生是專(zhuān)門(mén)教學(xué)生些書(shū)本知識(shí)的人?！薄督虒W(xué)合一》，《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2005年版，第18頁(yè)。今天，記問(wèn)之學(xué)盛行，師術(shù)得到了前所未有的重視，師道反而退居其次了。這也是技術(shù)至上在教育上的反映，更是應(yīng)試教育所必然。它帶來(lái)的直接后果就是教師重教書(shū)輕育人，品行修養(yǎng)滑坡，師德問(wèn)題頻發(fā)，不斷挑戰(zhàn)底線，令公眾大跌眼鏡。在強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育立德樹(shù)人，在弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的語(yǔ)境下，有必要重申傳統(tǒng)師道，重塑中國(guó)教師形象。

二、教師身份：社會(huì)形象先于職業(yè)角色

中國(guó)最早的教師是由政府職官來(lái)?yè)?dān)任的，其目的是代表統(tǒng)治者教化民眾、培養(yǎng)人才，其身份和行為有很強(qiáng)的社會(huì)性(尤其是政治性)。荀子明確地將教師與君王聯(lián)系起來(lái)，共同構(gòu)成國(guó)家的治理兩大支柱，“天地者，生之本也；先祖者，類(lèi)之本也；君師者，治之本也。無(wú)天地惡生？無(wú)先祖惡出？無(wú)君師惡治？”《荀子·禮論》。既然國(guó)家治理離不開(kāi)教師，荀子又進(jìn)一步提出教師關(guān)系到國(guó)家興亡，“國(guó)將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存；國(guó)將衰，必賤師而輕傅，賤師而輕傅則人有快，人有快則法度壞?！薄盾髯印ご舐浴??！秾W(xué)記》也將教師與君王聯(lián)系起來(lái)，表達(dá)了與荀子類(lèi)似的思想，“能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也?！庇终J(rèn)為教師對(duì)于構(gòu)建家庭與社會(huì)的倫理秩序不可或缺，“師無(wú)當(dāng)于五服，五服弗得不親?！边@些都是強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)意義，而不是把教師作為一種普通職業(yè)來(lái)對(duì)待。

著名教育史家陳東原認(rèn)為：漢代及以前教師不成為一種職業(yè)。他說(shuō)：“漢代做官，是一種職業(yè)，教書(shū)卻不是職業(yè)。教書(shū)的先生雖收學(xué)生費(fèi)用，但當(dāng)時(shí)風(fēng)氣，教師是不盡恃學(xué)生費(fèi)用以維持生活的。換句話說(shuō)，教書(shū)只是讀書(shū)人的副業(yè)。讀書(shū)人或出而為仕，或退而耕種，并不以教書(shū)為謀生工具?！笨梢耘e幾個(gè)例子：東漢鄭玄，游學(xué)十余年乃歸鄉(xiāng)里，“客耕東萊”，學(xué)徒相隨數(shù)百千人?！逗鬂h書(shū)·鄭玄傳》。東漢承宮，受業(yè)于徐子盛，學(xué)成后歸家教授，逢天下大亂，率弟子們避地漢中，與妻子在蒙陰山“肆力耕種”?！逗鬂h書(shū)·承宮傳》。晉代王裒，隱居教授，“計(jì)口而田，度身而蠶”，不受他人接濟(jì)和幫助，弟子們偷偷幫他割麥子，他寧愿將麥子扔掉?！稌x書(shū)·王裒傳》。當(dāng)然，這些人有可能是小地主，并非全都親自下地耕種。教師成為專(zhuān)門(mén)的謀生職業(yè)可能是唐代私塾興起以后才出現(xiàn)的。

因此，中國(guó)古代的教師身份首先表現(xiàn)出一種社會(huì)形象，他不只是個(gè)教育者，必得在生活中扮演社會(huì)所賦予教師的各項(xiàng)角色和功能，才能獲得社會(huì)的認(rèn)可。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的歷史發(fā)展，教師的社會(huì)形象越來(lái)越豐富，成為溝通社會(huì)上層和下層的重要橋梁，成為民間社會(huì)的調(diào)節(jié)劑和粘合劑。概括起來(lái)，教師的社會(huì)形象大致有教化勸善、調(diào)停息訟、賑災(zāi)濟(jì)貧等。

道德楷模是中國(guó)傳統(tǒng)教師文化的題中之義，教師不僅對(duì)受教育者，而且對(duì)普通民眾起到道德引領(lǐng)和教化勸善的作用，提高社會(huì)生活的文明程度?！墩撜Z(yǔ)·憲問(wèn)》孔子提出“修己以安人”，“修己以安百姓”，并感嘆道：“修己以安百姓，堯舜其猶病諸？”《學(xué)記》講化民成俗，就是通過(guò)教師來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在中國(guó)漫長(zhǎng)的傳統(tǒng)社會(huì)中，“美教化，移風(fēng)俗”，是教師們所應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。明代心學(xué)第一人陳獻(xiàn)章曾說(shuō)：“天下風(fēng)俗美惡存乎人，人之賢否存乎教。”《陳獻(xiàn)章集·程鄉(xiāng)縣社學(xué)記》。清代以《圣諭廣訓(xùn)》勸諭世人，一些教師便經(jīng)常為鄉(xiāng)民宣講《圣諭廣訓(xùn)》。張仲禮：《中國(guó)紳士的收入》，費(fèi)成康、王寅通譯，上海社會(huì)科學(xué)院出版社2001年版，第256-257頁(yè)，第259頁(yè)，第250-274頁(yè)。還有些教師出面主持民眾訂立善規(guī)、族訓(xùn)和鄉(xiāng)約，以化民導(dǎo)俗。張仲禮：《中國(guó)紳士的收入》，費(fèi)成康、王寅通譯，上海社會(huì)科學(xué)院出版社2001年版，第256-257頁(yè)，第259頁(yè)，第250-274頁(yè)。清代民間有講善書(shū)的傳統(tǒng)，以傳說(shuō)故事向平民百姓宣傳孝敬父母、和睦家庭、友善鄰里、救難救急等道德觀念。有些教師就帶領(lǐng)學(xué)生到田間地頭、街首巷尾、茶樓酒肆宣講善書(shū)。民國(guó)中期，漢口有一所“六言私塾”，塾師楊垚每逢陰歷七月初七(乞巧節(jié))之前，都會(huì)率弟子給附近商號(hào)、住戶宣講善書(shū)，多則七天，少則三天，主題多忠孝節(jié)義、勸善懲惡、因果報(bào)應(yīng)，內(nèi)容有《六月雪》(竇娥冤)、《珍珠塔》、《馬前潑水》、《高山流水》等。岱石：《老漢口的六言私塾》，《武漢文史資料》2004年第12期，第25-28頁(yè)。

古代底層勞苦大眾一般沒(méi)有多少文化知識(shí)，經(jīng)濟(jì)能力也有限，一旦發(fā)生糾紛，如打起官司來(lái)勞神費(fèi)財(cái)，對(duì)當(dāng)事人雙方都不利。因此，調(diào)停息訟是民間處理糾紛的重要方式，找誰(shuí)居中調(diào)停？主要是找老師?？鬃釉f(shuō)：“聽(tīng)訟，吾猶人也，必也使無(wú)訟乎?！薄墩撜Z(yǔ)·顏淵?！愤B孔子都以消滅訴訟、追求和諧為樂(lè)事，后代的教師們更加會(huì)感到義不容辭。宋代有位塾師王昭素，篤學(xué)不仕，德行為鄉(xiāng)里所稱(chēng)，“鄉(xiāng)人爭(zhēng)訟，不詣官府，多就昭素決之”?！端问贰と辶謧饕弧ね跽阉亍?。據(jù)張仲禮對(duì)傳統(tǒng)紳士的研究，清代教師一般樂(lè)于調(diào)解訴訟，并列舉了大量這方面的例子。張仲禮：《中國(guó)紳士的收入》，費(fèi)成康、王寅通譯，上海社會(huì)科學(xué)院出版社2001年版，第256-257頁(yè)，第259頁(yè)，第250-274頁(yè)。

傳統(tǒng)社會(huì)公益事業(yè)不完善，教師與鄉(xiāng)紳一道，在賑災(zāi)濟(jì)貧、修橋鋪路、扶助孤老等公共事務(wù)中扮演了非常重要的角色，為無(wú)依無(wú)靠的平民百姓提供彌足珍貴的人道主義幫助。張仲禮搜集了大量這方面的案例，有的教師在災(zāi)荒時(shí)開(kāi)倉(cāng)濟(jì)民，有的幫助民眾疏浚水利，有的將教學(xué)所得救濟(jì)窮困，有的慷慨扶助孤兒寡婦。張仲禮：《中國(guó)紳士的收入》，費(fèi)成康、王寅通譯，上海社會(huì)科學(xué)院出版社2001年版，第250-274頁(yè)。

很明顯，在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，教師不只是在學(xué)校里教書(shū)育人的職業(yè)人，在社會(huì)生活與公共事務(wù)領(lǐng)域，也繼續(xù)保持教師身份，扮演相應(yīng)的角色，發(fā)揮應(yīng)有的作用。甚至可以說(shuō)，教師身份首先是一種社會(huì)形象，其次才是一份謀生職業(yè)。既然教師的社會(huì)形象先于職業(yè)角色，則教師肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任重于個(gè)人生存?！墩撜Z(yǔ)·述而》載孔子說(shuō)：“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也?！彼€明確提出“謀道不謀食”、“憂道不憂貧”?！墩撜Z(yǔ)·衛(wèi)靈公》。

近代以來(lái)，中國(guó)教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，教師身份逐漸被限于教育體制之內(nèi)，其社會(huì)性日漸減弱，職業(yè)性日漸增強(qiáng)，結(jié)果造成了學(xué)校教育與社會(huì)生活的疏離，這對(duì)鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村社會(huì)的影響尤其明顯。陶行知曾有感于此，決定重塑鄉(xiāng)村教師的社會(huì)形象，希望通過(guò)創(chuàng)辦試驗(yàn)鄉(xiāng)村師范學(xué)校，培養(yǎng)有“農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、改造社會(huì)的精神”的新型鄉(xiāng)村教師，并立下“籌募一百萬(wàn)元基金，征集一百萬(wàn)位同志，提倡一百萬(wàn)所學(xué)校，改造一百萬(wàn)個(gè)鄉(xiāng)村”的宏愿。《中華教育改進(jìn)社改造全國(guó)鄉(xiāng)村教育宣言書(shū)》，《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2005年版，第83頁(yè)。陶行知開(kāi)創(chuàng)性的試驗(yàn)只進(jìn)行了三年，就遭到國(guó)民政府查封，但他掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)，使人們重新思考現(xiàn)代教師甚至現(xiàn)代教育與中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的關(guān)系。不過(guò)，這并不能扭轉(zhuǎn)學(xué)校教育日益專(zhuān)門(mén)化、教師角色日益職業(yè)化的大趨勢(shì)。

如今，愈來(lái)愈強(qiáng)大、愈來(lái)愈封閉的體制化教育，基本將教師從社會(huì)生活中剝離出來(lái)，成為專(zhuān)職人員。教師的身份幾乎限定于教育工作者，離開(kāi)學(xué)校，便無(wú)須也不再扮演教師角色。教師在社會(huì)生活中的公共形象逐漸消退，成為“隱形人”或“陌生人”，普通民眾對(duì)教師的敬畏之感不斷衰減，“天地君(國(guó))親師”的觀念基本蕩然無(wú)存。教師社會(huì)形象的缺失，其社會(huì)性功能得不到補(bǔ)位，容易導(dǎo)致教化不暢，倫常不振，民風(fēng)鄙陋，習(xí)俗乖張，進(jìn)而降低基層社會(huì)(尤其是鄉(xiāng)村社會(huì))的整合力，不利于社會(huì)穩(wěn)定和社會(huì)治理。

三、教師標(biāo)準(zhǔn)：人師優(yōu)于經(jīng)師

人師之說(shuō)，始于戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，本指為人之師?！睹献印るx婁上》說(shuō)：“人之患，在好為人師?！薄抖Y記·學(xué)記》說(shuō)：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也?！庇终f(shuō)：“記問(wèn)之學(xué)，不足以為人師?！避髯映浞终J(rèn)識(shí)到教師對(duì)國(guó)家治理的重要性，說(shuō)：“近者歌謳而樂(lè)之，遠(yuǎn)者竭蹶而趨之，四海之內(nèi)若一家，通達(dá)之屬莫不從服。夫是之謂人師?！薄盾髯印と逍А贰Ｔ谲髯涌磥?lái)，“人師”應(yīng)當(dāng)輔佐君王，以德行感召民眾，實(shí)現(xiàn)政治抱負(fù)?！俄n詩(shī)外傳》卷五說(shuō)：“智如泉源，行可以為表儀者，人師也。智可以砥礪，行可以為輔弼者，人友也?！表n嬰所說(shuō)的“人師”，兼有學(xué)問(wèn)道德的含義。

經(jīng)師之說(shuō)，始于西漢，獨(dú)尊儒術(shù)以后，經(jīng)學(xué)盛行，出現(xiàn)專(zhuān)門(mén)授經(jīng)的老師，中央太學(xué)有五經(jīng)博士，地方官學(xué)則有經(jīng)師。《漢書(shū)·平帝紀(jì)》記載：“郡國(guó)曰學(xué)，縣、道、邑、侯國(guó)曰校。校、學(xué)置經(jīng)師一人。”漢代經(jīng)學(xué)教育強(qiáng)調(diào)師法家法，教師授經(jīng)，偏重言傳，不重身教。顧炎武批評(píng)說(shuō)：“自漢武帝表彰六經(jīng)之后，師儒雖盛，而大義未明，故新莽居攝，頌德獻(xiàn)符者遍于天下?！薄度罩洝蓾h風(fēng)俗》。

人師與經(jīng)師對(duì)舉，始于東漢，《后漢紀(jì)》卷二十三記載，名士郭泰“高雅奇?zhèn)ィ_(dá)見(jiàn)清理，行不茍合，言不夸毗”，在陳留時(shí)，魏昭求入其房，供給灑掃。郭泰問(wèn)：“年少當(dāng)精義書(shū)，曷為求近我乎？”魏昭答：“蓋聞經(jīng)師易遇，人師難遭，故欲以素絲之質(zhì)，附近朱藍(lán)耳。”從這里可以看出，隨著經(jīng)學(xué)教育的繁盛，漢代出現(xiàn)了大批專(zhuān)事章句之師，傳一經(jīng)、一家之言，雖博聞強(qiáng)識(shí)，然德行不足以為人師表。

將教師區(qū)分人師與經(jīng)師之后，分別賦予了不同的內(nèi)涵，人師偏向思想、德行和精神的教導(dǎo)；經(jīng)師偏向知識(shí)、技能和方法的傳授。儒家有立德、立功、立言的“三不朽”思想，《左傳·襄公二十四年》。三立之中，立言最易，立德最難。經(jīng)師可立言，人師須立德，人師之貴于經(jīng)師，即在以身作則，以德化人。故古人對(duì)人師總是高看一眼，在評(píng)價(jià)和選擇教師時(shí)，首重人師，并經(jīng)常發(fā)出“經(jīng)師易得，人師難求”的感慨，甚至將只教書(shū)不育人的教師貶低為“教書(shū)匠”。

重視人師還與古代教育觀有關(guān)。學(xué)生求師，老師教人，“成人”重于“成才”，首先強(qiáng)調(diào)品性陶熔、人格修養(yǎng)和價(jià)值追求，其次才是知識(shí)授受、學(xué)業(yè)精進(jìn)。當(dāng)然，二者并不沖突，因?yàn)槿寮覂r(jià)值觀念內(nèi)在于儒學(xué)典籍之中。《易·蒙》說(shuō)：“蒙以養(yǎng)正，圣功也?！避髯痈侵苯涌隙êB(yǎng)心性之學(xué)，貶低口耳記誦之學(xué)，說(shuō)：“君子之學(xué)也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜?！∪酥畬W(xué)也，入乎耳，出乎口?！又畬W(xué)也，以美其身；小人之學(xué)也，以為禽犢?！薄盾髯印駥W(xué)》。漢唐以來(lái)，教育與選舉結(jié)合，強(qiáng)化了求學(xué)的功利性，加劇了經(jīng)師和人師的對(duì)立，更加顯得人師的可貴與難得。宋明理學(xué)家提出“學(xué)以變化氣質(zhì)”，重新呼喚人師的回歸，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生要“栽培涵養(yǎng)”。歐陽(yáng)修評(píng)價(jià)胡瑗說(shuō)：“先生為人師，言行而身化之，便誠(chéng)明者達(dá)，昏愚者勵(lì)，而頑傲者革。”《歐陽(yáng)文忠集·胡安定墓表》。便是對(duì)人師的詮釋和提倡。清代章學(xué)誠(chéng)將老師分為“可易之師”與“不可易之師”，《文史通義·師說(shuō)》。不可易之師，即為人師，能在道德學(xué)問(wèn)上成為學(xué)生的引路人，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的作用是他人不能替代的。

人師尚賢，經(jīng)師尚能，教育追求的不只是獲得知識(shí)、發(fā)展能力，更重要的是形成人格。教師當(dāng)以完美的人格、高尚的情操，潛移默化地感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀。人們常說(shuō)：“教育就是把已學(xué)的東西都遺忘掉后所剩下來(lái)的東西?！闭f(shuō)明人格修養(yǎng)的形成比知識(shí)才能的獲得對(duì)人的發(fā)展更為持久、更為重要。因此，教師不但要教人求真、求能，更要教人求善、求美。這要求教師既要有學(xué)問(wèn)、懂言傳，又要有修養(yǎng)、會(huì)身教；既以教育為謀生職業(yè)，又以教育為人生追求。從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)師與人師的統(tǒng)一，即教書(shū)與育人的統(tǒng)一。

中國(guó)傳統(tǒng)的教師文化強(qiáng)調(diào)師道重于師術(shù)，人師優(yōu)于經(jīng)師，社會(huì)形象先于職業(yè)角色，其根本之處在于不把從事教育工作當(dāng)作普通的謀生手段，而是賦予教師以文化傳承、培育英才和國(guó)家治理等多重使命。強(qiáng)調(diào)教師要有責(zé)任擔(dān)當(dāng)、道義擔(dān)當(dāng)和使命擔(dān)當(dāng)，實(shí)現(xiàn)教書(shū)、育人、治國(guó)的統(tǒng)一。賦予教師如此重要的社會(huì)功能和如此高的期望要求，與中國(guó)文化中教師的起源息息相關(guān)，也與儒家?guī)煹牢幕珜?dǎo)的教師自覺(jué)一脈相連。西方教師文化關(guān)注職業(yè)活動(dòng)，術(shù)重于道，由授業(yè)之理與授業(yè)之法的探求，發(fā)展出一套與現(xiàn)代學(xué)校制度相切合的教育學(xué)和教學(xué)法?，F(xiàn)代教育學(xué)無(wú)疑是西方話語(yǔ)為主導(dǎo)，教師職業(yè)在“教師專(zhuān)業(yè)化”的口號(hào)下逐漸接受西方的標(biāo)準(zhǔn)和要求。據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)，“教師專(zhuān)業(yè)化”源于國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織于1966 年在巴黎通過(guò)的《關(guān)于教師地位的建議》，其中提出：“應(yīng)把教育工作視為專(zhuān)門(mén)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和特別的技能。”教育部師范教育司：《教師專(zhuān)業(yè)化的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社2001年版，第3頁(yè)。目的在于通過(guò)“獲得專(zhuān)門(mén)的知識(shí)與特別的技能”，把教師變?yōu)椤皩?zhuān)門(mén)的職業(yè)”，像律師、醫(yī)生、工程師、設(shè)計(jì)師一樣有很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性，并通過(guò)強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)性來(lái)提高教師的職業(yè)素養(yǎng)和社會(huì)地位。

中國(guó)傳統(tǒng)教師文化注重教師的社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)價(jià)值理性；現(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)化注重教師的職業(yè)性，強(qiáng)調(diào)工具理性。傳統(tǒng)教師文化雖然具有專(zhuān)業(yè)化不足的缺陷，但在一定程度上又超越了教師專(zhuān)業(yè)化，賦予教師更多的社會(huì)擔(dān)當(dāng)和社會(huì)形象，給予教師更高的社會(huì)地位和人格尊嚴(yán)。這是在長(zhǎng)期的歷史積淀中逐漸形成的，符合中國(guó)文化和中國(guó)社會(huì)的特點(diǎn)。今天我們講立德樹(shù)人，提倡四有好教師，其中就包含了對(duì)傳統(tǒng)教師文化的創(chuàng)造性繼承和創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化，也是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)行必要的修正和補(bǔ)充。誠(chéng)如石中英所言：今天重提師道尊嚴(yán)不是搞文化復(fù)古、教育復(fù)古，而是結(jié)合時(shí)代精神進(jìn)行創(chuàng)造性繼承和轉(zhuǎn)化，讓教師職業(yè)要保持應(yīng)有的尊嚴(yán)和地位，讓每一位教師要做培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的表率。石中英：《師道尊嚴(yán)的歷史本意與時(shí)代意義》，《當(dāng)代教師教育》2017年2期，第18-23頁(yè)。