法國浪漫主義作家大仲馬說：“痛苦，在人的一生中是多么崇高啊，沒有痛苦就沒有詩歌。每一首詩幾乎都是由一份希望，一份喜悅，兩份痛苦構成的?！币虼?，詩歌的感情色彩多是憂郁、悲憤而無望的，是對悲傷際遇的文學表現(xiàn)。雖然詩歌的美由此“昭然若揭”，但是其所表現(xiàn)出的情感色彩也容易對學生產(chǎn)生消極的影響，不利于學生的性格培養(yǎng)。因此，在高中詩歌教學時，教師要將化解詩歌流淌出的消極情感作為一個必須解決的問題來看待，不僅要完成對以失意為主題的詩歌的審美，還要舉出一些積極向上的詩詞，轉換學生看待人生的視角。此外，教師還可以讓學生聯(lián)系生活，為詩歌作者想出排解悲傷情感的辦法?；蛘邍@作者的詩歌寫作背景另辟蹊徑，嘗試積極寫作?？傊處煵荒茏尳虒W止于詩歌作者對消極情感的表現(xiàn)上，而應乘風御馬，將學生帶離，回到積極面對人生上。

一、例舉積極向上的詩詞

多數(shù)詩人無法逃離古語中“悲憤出詩人”這一咒語，所謂“悲憤”即“悲痛、憤怒”，詩人在詩中展現(xiàn)自己不幸遭遇后的內心世界，讓人讀來感到悵惘。如果這種壓抑的情感色彩恣意地流淌在課堂上，學生勢必會受到熏染，流露出悲傷的情緒，這不利于對其性格的培養(yǎng)，人生智慧的打磨，所以，教師應以“他山之石攻之”，舉出一些積極向上的詩詞，來轉換學生看待人生的視角，讓學生在消極和積極的人生態(tài)度上做出選擇，這與只給學生展示詩歌作者的人生觀相比，不僅能擴展學生的視野，更能排解詩歌流淌出的消極情感，使學生調節(jié)自己在詩歌體悟中所獲得的情感。

以鄭愁予的《錯誤》為例，作者將無數(shù)古典意象交織在詩中，為我們展現(xiàn)了戰(zhàn)爭年月思婦盼歸人的情懷。當然，作者不是憑空建起詩歌大廈的，他將早年戰(zhàn)爭年月與母親逃難的經(jīng)歷藝術化，并以母親為主角，通過寫女子對心上人的苦苦等待，以及江南小城“達達”而過的馬蹄聲，來表現(xiàn)戰(zhàn)爭對每個家庭的摧殘，并將詩意落到“錯誤”上，而這錯誤來自兩個人，但真的就是這兩個人的錯誤嗎？關于這一點，教師可讓學生深思，學生聯(lián)系寫作背景，覺得更大的錯誤應屬于戰(zhàn)爭，是戰(zhàn)爭使人流離失所，是戰(zhàn)爭令人與人分離。經(jīng)過學生的分析，課堂上隨之彌漫一種憂傷的情緒，每個學生都無比惆悵。雖然在教學中教師要蘊藉學生情感，但是還應將文本情感進一步升華，將學生帶離悲傷的情緒。教師可以舉一些同是“錯誤”主題卻積極樂觀、引人看淡人生的詩詞。如阿多尼斯的詩句：

我搜集我的錯誤

不是為了將它置于枕下

而是為了把它灑落在路上

錯誤，也會發(fā)光

這首詩和鄭愁予的《錯誤》有何關聯(lián)呢？教師可以引導學生思考。

有學生回答：“阿多尼斯說：‘錯誤，也會發(fā)光’，對于戰(zhàn)爭是錯誤的，對于鄭愁予這首詩中的‘達達的馬蹄’也是錯誤的，對于‘你’所產(chǎn)生的錯覺也是錯誤的。正由于這種種錯誤，才形成這首美妙的詩歌，‘錯誤’會發(fā)光，錯誤為文學帶來靈感。”有學生回答：“如同曾經(jīng)看到過的小說《麥琪的禮物》，送禮物的雙方都存在錯誤，麥琪剪去長發(fā)換來表鏈，丈夫賣了表盤換來發(fā)卡，他們的禮物成了無用的東西。但正是這種錯誤讓我們看到人性的光芒。鄭愁予的‘錯誤’也是這樣，為我們勾勒了士兵的舍小家顧大家的英勇，描繪了婦人盼歸的情懷?！?/p>

學生經(jīng)過思考，不僅能升華文本主題，還能從膚淺的惆悵和愁緒中解脫出來，站在藝術的高地審視這首詩歌。因此，教師化解產(chǎn)生于課堂的消極情緒，可借助其他詩歌產(chǎn)生的推力為之。

二、引導學生做詩人的心理師

詩人有時候會被自己的天地囚禁，所寫的詩歌也皆是圍繞自己的內心世界和身邊景物進行。因此，常常受個人化的情感牽制。雖然如此，這些詩句也是美的，屹立于詩歌之林永不傾倒。因何如此，這源于古人對“詩近人情”的遵從。就如清代詩人張問陶在《論詩十二絕句》中所描繪的那樣：“寫出此身真閱歷，強于饤饾古人書?！痹娙擞H歷的生活經(jīng)驗比那些陳列堆砌典故的詩歌更容易打動人心，而具有真情實感的才是好詩。

語文教育也伴隨對學生人格的教育，因此，教師不能任由詩人出于真情實感而表現(xiàn)出的憂愁恣意地在課堂游走，而應對其進行化解，將消極情感的毒瘤消融成美學的色彩，對學生積淀文學底蘊起到啟發(fā)作用，對學生的人生產(chǎn)生促進作用。在這里，教師可引導學生做詩人的心理師，聯(lián)系生活，想出幫助詩人消解悲傷情緒的辦法。在學生思考的過程中，學生也會對自己的生命過往進行重新認識，去除自己內心的消極情緒。

以杜甫的《登高》為例，這首詩是詩人借重陽時登高望遠所見秋江景色，抒發(fā)自己常年漂泊、老病孤愁的心情。明代的胡應麟在《詩藪》中評價這首詩為“古今七律第一”，原因在于，其詩對仗工整，韻律和諧。但是這首詩透露著一種“悲秋”之情，“秋”是指真正的秋景，也是指詩人的“暮年”，讓學生讀完也不免惆悵，認為時間逝去帶來的只有老病孤獨，使學生產(chǎn)生對時間溜走的恐懼感。所以，教師要排解詩歌流露出的消極情感，讓學生在對詩歌進行審美的同時，也能對時間形成正確的認識。在這里，教師可引導學生做詩人的心理師，聯(lián)系生活，幫助詩人消解悲傷的情緒。如教師可以這樣引導：

杜甫50歲之時移居夔州，有一日正是重陽時節(jié)，他登高遠望，滿目秋景，使他想到自己坎坷的一生，于是他寫下這首詩。同學們，如果杜甫是你們的爺爺，你打算怎樣勸慰悲傷難抑的他？

學生將其看做是一件嚴肅的事情，也真地想到自己的爺爺，所以紛紛提出建議。如有學生說會建議杜甫爺爺參加社團活動，登山、攝影、跳廣場舞，走進其他人的世界，和同齡人互動。人與人之間的友誼會讓杜甫爺爺忘記坎坷的從前。

三、引導學生嘗試積極寫作

讀與寫之間存在某種緊密的聯(lián)系，讀可以激發(fā)學生寫的欲望，而寫又能加強讀的能力；是對讀的主題的內化；是對讀的內容的思考。所以，在詩歌教學中，教師可以將讀與寫緊密聯(lián)系起來，引導學生嘗試積極寫作，實現(xiàn)對詩歌流露的消極情感的排解。在寫作中，學生既能加強詩歌閱讀的能力，又能實現(xiàn)對讀的內容的思考、升華、內化。

以杜甫的《登高》為例，這首詩遍布瘡痍之感，“哀”、“回”、“蕭蕭”、“滾滾”、“悲”、“病”、“獨”、“艱難苦恨”、“霜”、“潦倒”、“濁”，無不透露著悲傷的氛圍，但秋天真的只有肅殺之氣嗎？人生的暮年果真會多病孤獨嗎？教師可以引導學生換個思路圍繞這首詩寫篇讀后感。如有學生將讀后感寫成議論文，并涉及到劉禹錫的“我言秋日勝春朝”等句。

詩歌皆是緣情而作，又有“悲憤出詩人”一說，因此，詩歌作品的內容不可避免地會流露出消極情緒。所以，在進行審美的同時，教師還要對這種情緒進行消解，培養(yǎng)學生的健康人格。