在語文常態(tài)課堂中，教師往往根據(jù)教學(xué)需要拋出一個(gè)問題后，學(xué)生卻遲遲不能進(jìn)入思考的“場域”。問答情景或?yàn)闈M座的靜默，或?yàn)榻處煹摹包c(diǎn)將”，或?yàn)榻處煹淖哉f自話。語文課堂的問答總是沒有應(yīng)有的思維波瀾，“風(fēng)乍起”，卻怎么也不能“吹皺一池春水”。教師固態(tài)化講授，學(xué)生習(xí)慣性靜默，語文教師在課堂中有意或無意地把學(xué)生“弄丟了”。教師如果僅僅站在自身立場開展教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是不會(huì)發(fā)生的。教師要時(shí)時(shí)把握住學(xué)生的立場，站在學(xué)生的立場上觀照自身的教學(xué)，只有這樣,有效的教與學(xué)才可能發(fā)生。

一、在憤悱處用力，彰顯語文課堂的生命律動(dòng)

筆者曾觀摩過《孔雀東南飛》的課堂教學(xué)，教師認(rèn)為劉蘭芝以蒲葦自比，堅(jiān)強(qiáng)柔韌。對(duì)此，一位學(xué)生卻有自己的想法：“劉蘭芝真的如此有韌性嗎？如果是，那么，她在愛情的守護(hù)上為何不把堅(jiān)韌進(jìn)行到底呢？”教師并沒有想到此層意思，更沒有現(xiàn)場的“靈機(jī)一動(dòng)”，只好說：“很好，你的見解很獨(dú)特?！边@位學(xué)生有一雙發(fā)現(xiàn)問題的慧眼，而這位教師缺少一顆靈動(dòng)引導(dǎo)的慧心。其實(shí)，劉蘭芝的殉情說明當(dāng)時(shí)她承受的壓力是多么的巨大，一方面表明她是賢惠與柔順的；另一方面表明她不愿接受新的婚約，只愿守護(hù)曾經(jīng)的美好。這就是堅(jiān)韌的表現(xiàn)，正如風(fēng)雨中不倒的蒲葦。

教學(xué)中，這類的師生“對(duì)話”是客觀存在的。學(xué)生的質(zhì)疑是有依據(jù)的，文本解讀也是有探究的價(jià)值。但如此的質(zhì)疑問難顯然超出了備課的預(yù)設(shè)，給教學(xué)環(huán)節(jié)來了個(gè)“猝不及防”，教師匆忙中只能被動(dòng)接受，在慌亂中忘記了教學(xué)的生成之美，更忘記了學(xué)生的思維立場，把學(xué)生的“憤悱”扔到了一邊。

品讀《金岳霖先生》一文，學(xué)生很快就能從“有趣”入手，理清文脈，把握人物形象。在學(xué)生想弄明白“有趣”的背后內(nèi)涵時(shí)，教師可深入指導(dǎo)。

生：作者只是想寫出金先生的“有趣”？

師：何謂“有趣”？

生：金先生“有趣”的背后是機(jī)智、率真、單純、不拘小節(jié)、不諳世故等。

師：作者為何偏偏用“有趣”來概括？

生：有趣，應(yīng)該是有學(xué)問，有個(gè)性，有情懷。

師：有趣之人自有可愛之處，可愛之處卻無法安放。這是“有趣”的真正內(nèi)涵，也是時(shí)代的印痕。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)指出：“要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，激發(fā)問題意識(shí)，引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程?！闭Z文教師是語文課堂的組織者、管理者和實(shí)施者，應(yīng)該具備“有效提問”的意識(shí)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與反應(yīng)，在學(xué)生的“憤悱”處用力。

二、在啟發(fā)上用智，體現(xiàn)語文課堂的生成魅力

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為學(xué)生的發(fā)展提供了認(rèn)知理論，也為課堂教學(xué)指明了方向，即我們的教學(xué)必須緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際與思維水平，從“已有的”出發(fā)，在這基礎(chǔ)上讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”。

提問是課堂教學(xué)的重要途徑之一，可溝通教材、師生之間的聯(lián)系。著名教育家陶行知先生說：“智者問得巧，愚者問得笨?！边@表明提問也是很有講究的，需要教師花費(fèi)精力，運(yùn)用腦髓的。準(zhǔn)確、有效的課堂提問，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題搭建橋梁和階梯，提高課堂教學(xué)效率。但有時(shí)語文教師自己沒吃透文本，自己都會(huì)被自己的問題搞得暈頭轉(zhuǎn)向，更不要說學(xué)生了。

《祝福》中的祥林嫂是個(gè)“沒有春天的女人”，學(xué)生在文本解讀中發(fā)現(xiàn)：祥林嫂在自然的春天里總是遭遇生命中的不幸，死了丈夫，被迫改嫁，兒子被狼吃了，自己在迎春的祝福中凄然逝去。這樣的問題有助于學(xué)生理清情節(jié)脈絡(luò)，更好地理解祥林嫂一生的悲慘。此時(shí)，語文教師可順勢一問。

師：祥林嫂的生命中真的就沒有過春天？

生：祥林嫂曾有過短暫的“春天”，那段時(shí)光給過她幸福、美好、希望。

生：曾擁有的“春天”是短暫的，短暫的存在更讓其痛苦，因?yàn)槌樽吡硕虝旱拇嬖诤罅粝碌木椭挥薪^望了。

這樣的課堂提問需要文本細(xì)讀后的深入思考，教師的問題讓學(xué)生內(nèi)心一動(dòng)，有了思考的懸念。教師應(yīng)該在課堂的關(guān)鍵處發(fā)問，將問題集中在那些“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵點(diǎn)上，這樣才能吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們思考新知識(shí)，以利于突出教學(xué)重點(diǎn)，攻克教學(xué)難點(diǎn)。

三、在評(píng)價(jià)上用心，促成語文課堂的生長收獲

語文課堂的評(píng)價(jià)或?yàn)榧?lì)，或?yàn)橹刚?，或?yàn)樘嵝?。啟發(fā)性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生適度調(diào)整思考；指正性評(píng)價(jià)，讓學(xué)生知曉思考中的不足；贊賞性評(píng)價(jià)，積極肯定學(xué)生的所思所感；解答性評(píng)價(jià)，梳理概括出知識(shí)技法的要點(diǎn)。

但有時(shí)，特別是公開的展示課上，教師太在意課堂的呈現(xiàn)效果，太關(guān)注指導(dǎo)的激勵(lì)性，而不能給予真誠、適切的評(píng)價(jià)。比如《方山子傳》的教學(xué)片段，教師請(qǐng)學(xué)生來朗讀文章。學(xué)生細(xì)細(xì)弱弱、磕磕絆絆地朗讀，教師卻評(píng)價(jià)說：“不錯(cuò)啊，已經(jīng)很棒了！”學(xué)生在讀書中的表現(xiàn)，教師要聽、看、思，有針對(duì)性地給出自己的評(píng)判與指導(dǎo)，以利于下一步教學(xué)環(huán)節(jié)的高效推進(jìn)。在學(xué)生回答后，教師可激勵(lì)，可表揚(yáng)，但要客觀，要有理有據(jù)；不可濫用褒獎(jiǎng)式評(píng)價(jià)，讓教學(xué)無所適從。

在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)中，學(xué)生把握了作者的用意：用年少有為的周公瑾來襯托自己壯志難酬的形象，感慨“人生如夢，一尊還酹江月”。

師：這句感慨包含了作者怎樣的情感？

生1：年老無成、惆悵失意、無可奈何的感嘆。

生2：情感是復(fù)雜多元的。面對(duì)赤壁的雄壯，懷想公瑾當(dāng)年功績，感慨自己的功名無望，是失意惆悵的。

師：你請(qǐng)繼續(xù)。

生2：但轉(zhuǎn)念間，人生如夢，且去祭奠大江緬懷古人吧，又是曠達(dá)的自我寬慰。

師：很精彩，其他同學(xué)有補(bǔ)充嗎？

生3：此句反映了普遍存在的現(xiàn)實(shí)與理想的矛盾，在自嘲自解中透露出追慕英雄、建功立業(yè)的渴望。這里有出世、入世的雙重心理。

教師的評(píng)價(jià)不能只是狹隘的是非評(píng)判，而是師生間思維火花的碰撞與點(diǎn)燃，是彼此間的商討與悅納。及時(shí)、適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)讓課堂有一種和諧的氣氛，使學(xué)生愿意思考，敢于回答。有效的課堂提問，是一個(gè)完整的過程，有教師的提問，有學(xué)生的回答。教師應(yīng)根據(jù)預(yù)設(shè)的答案，來比對(duì)學(xué)生即刻生成的思考，做出正確的評(píng)價(jià)，以引導(dǎo)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。有問有答，巧問巧評(píng)，循序漸進(jìn)，這是語文課堂完美的問答模式。

總之，杜威說：“教育就是不斷地生長。”因此，語文教師要把學(xué)生放在課堂教學(xué)的中央，去了解、觀測、審視學(xué)生思維提升中的“憤悱”之處，去思索、設(shè)計(jì)讓學(xué)生思維留痕的“啟發(fā)”手段，去催生、助力語文課堂“拔節(jié)生長”。在學(xué)生求知的“憤悱”處要巧提問多引導(dǎo)，在一問一答中助推教學(xué)過程的有序向前，完成師生思維的提升與情感的互動(dòng)。