袁志友　喻鈺琪　戴金洲

摘? ?要：專業(yè)學習共同體起源于20世紀末美國的“重建運動”，為提升教師教育實踐而形成的組織，它作為學習型組織形式的子系統(tǒng)，其形成必具備一定的基本特點。為彰顯新時代學校改革巨大范式的轉(zhuǎn)變，促進“學生利益”和教師的發(fā)展，以實踐問題為基礎(chǔ)關(guān)注持續(xù)性學習、以培養(yǎng)自律為特色共筑共同愿景、以合作對話共享為核心促進協(xié)商文化機制、以尊重差異為導向消除自我認同危機、以聚焦結(jié)果為抓手構(gòu)建構(gòu)共同體等，作為教師專業(yè)學習共同體的培育路徑。

關(guān)鍵詞：教師? 專業(yè)學習共同體? 特點? 理念

中圖分類號：G625? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-098X（2019）10（c）-0236-02

教師專業(yè)學習共同體將教師的專業(yè)發(fā)展的關(guān)注點從教師個體局部層面轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)學習共同體（以下簡稱 PLC），這種巨大范式的轉(zhuǎn)變彰顯了“21世紀型學?！钡脑妇啊！皩I(yè)學習共同體”起源于20世紀末美國的“重建運動”，為提升教師教育實踐而形成的專業(yè)發(fā)展組織。然而縱觀目前國內(nèi)外研究，對于PLC的概念學術(shù)界還沒有統(tǒng)一、明確的界定，不同研究者對其界定在不斷地拓展和深化。

1? 教師專業(yè)學習共同體的界定

1.1 專業(yè)學習共同體的形成過程

1881年，德國學者滕尼斯（Tonnies）在他的社會學名著《共同體與社會》一書中提出了共同體理論，指出共同體的目的在于強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系，共同的精神意識。1995年，博耶爾（Boyer）在《基礎(chǔ)學校：學習的共同體》指出學習共同體是“有共同的愿景，能夠彼此交流，平等，規(guī)則的紀律約束，關(guān)心照顧學生，快樂的氛圍”。PLC概念的正式提出者是霍德（Hord，1997），是以自愿為前提，在共同愿景的感召下共同體成員相互協(xié)作、相互探究的一種持續(xù)性的，促進學生學習的組織，其核心目標是促進學習者的學習。

1.2 專業(yè)學習共同體概念的界定

在界定教師PLC的概念之前，我們有必要對學習共同體、教師專業(yè)共同體和教師PLC進行區(qū)分。學習共同體，更強調(diào)的是一種快樂的學習氛圍。教師專業(yè)共同體是教師專業(yè)化與共同體理論的產(chǎn)物，最終是促進教師專業(yè)的發(fā)展。而教師PLC，是一群有著共同愿景的教師（包括領(lǐng)導、教師、管理者），為促進“學生利益”的發(fā)展（包括學業(yè)成績、個性、情感、認知、人格等）和教師自身專業(yè)技能的提升，而形成學習取向的、可持續(xù)發(fā)展的問題實踐范式;它是促使師生之間更為緊密關(guān)系的組織，教師在這個組織中有著明確的身份以及強烈的歸屬感與使命感。

2? 教師專業(yè)學習共同體的特點

2.1 持續(xù)性學習

專注教師持續(xù)性學習，是教師PLC首要特點。教師的學習方式非局部的、碎片化的學習，是一種持續(xù)性的學習，即共同體成員必須不斷地學會對自己新舊知識和經(jīng)驗的學習進行順應、同化和平衡，形成學習取向的、可持續(xù)發(fā)展的問題實踐范式，不斷的拓展和深化解決問題的能力。

2.2 正面的共同愿景

愿景是最有力、最具有刺激性的因素。彼特·圣吉（Peter Senge）指出，組織在遇到生存危機時凝聚起來的愿景是負面愿景，如“要避免什么”，這不利于組織正確價值觀的形成。因此，他提倡組織要建立正面愿景，唯有正面的共同愿景才能清晰的說明組織“想要什么”，才能激勵組織具有更加明確的奮斗目標。PLC的共同愿景就是正面的共同愿景，它整合了每一位教師發(fā)自內(nèi)心真切的愿望，孕育著共同體發(fā)展的高度的凝聚力和永無休止的驅(qū)動力。

2.3 協(xié)商文化機制

協(xié)商文化機制是教師PLC的核心因素，包括合作、對話和共享。合作，能激發(fā)教師的熱情和持續(xù)的動力。對話，唯有通過公開的對話，教師才能讓自己在長期的教育實踐中形成的自認為合理的、有價值的活動得到檢驗。共享，帶來的不是共同體教育實踐的統(tǒng)一，而是為共同體提供多視角、多維度、多方位的認識，引導教師對教育實踐的深刻思考。

2.4 消除自我認同危機

教師自我認同是學校教育得以良性運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。哈貝馬斯提出，將個人置于交往共同體中，可以消除自我認同危機。PLC為教師提供了一個具有歸屬感的情感環(huán)境，它使共同體成員以一種緊密關(guān)系積極地融入學校的改革和團體的實踐，保持持續(xù)創(chuàng)新的學習能力，進而增強教師自我效能感。

3? 教師專業(yè)學習共同體的培育路徑

教師PLC嫁接于Peter Senge 的“學習型組織”理論，在這一創(chuàng)造性概念的背后，也孕育著推動學校教育改革與發(fā)展。教師PLC的培育路徑如下。

3.1 以實踐問題為基礎(chǔ)關(guān)注持續(xù)性學習

知識所具有的情境性、實踐性、默會性、社會性、復雜性等特點，很難通過系統(tǒng)的傳授等顯性方式去獲得，所以教師必須從實踐問題出發(fā)，持續(xù)性地通過協(xié)商方式解決現(xiàn)實教育中的實踐問題，形成學習取向的、可持續(xù)發(fā)展的問題實踐范式，不斷的拓展和深化解決問題的能力。

3.2 以培養(yǎng)自律為特色共筑共同愿景

愿景具有內(nèi)在價值，組織中一旦出現(xiàn)意見分歧或低落的情緒，很容易阻礙共同愿景發(fā)展的新勢頭。唯有不斷增加愿景的清晰度、增加對愿景的熱情、溝通和承諾投入，愿景才會得以繼續(xù)傳播，而助推愿景發(fā)展新勢頭的最好方式就是培養(yǎng)教師自律。

教師自律，不管是遇到意見分歧還是情緒低落，教師依然按照組織的共同愿景繼續(xù)履行并全身心的投入組織中的工作，促進共同體的緊密聯(lián)系，激發(fā)教師的共同精神意識和內(nèi)在動力，增強教師的責任感和使命感。

3.3 以合作對話共享為核心促進協(xié)商文化機制

如果人與人之間沒有共同協(xié)商的交集，那么學到的自然是有限的東西，這會阻礙教師PLC的發(fā)展。因此，通過合作、對話、共享的協(xié)商文化機制，可以激發(fā)教師的熱情和動力，引發(fā)教師對進一步教育實踐的思考，不論是在小范圍內(nèi)還是大范圍內(nèi)的協(xié)商文化機制都會對教師PLC產(chǎn)生巨大的力量。

3.4 以尊重差異為導向消除自我認同危機

人本主義心理學家馬斯洛提出，人尊重的需求被滿足，會獲得自我價值的實現(xiàn)。思維和能力的差異可以幫助教師更全面的認識問題的復雜性和特殊性，并可將其視為繼續(xù)學習的再生資源。再加之，共同體自身緊密聯(lián)系成員的特征使教師不再孤獨，使其具有強烈的歸屬感和使命感。因此，以尊重差異為導向消除自我認同危機，可以實現(xiàn)教師自我價值最大化，促進教師PLC的發(fā)展。

3.5 以聚焦結(jié)果為抓手構(gòu)建共同體

聚焦結(jié)果，強調(diào)以學生學業(yè)成績?yōu)榻Y(jié)果進行評估。學生學業(yè)成績，在一定程度上為教育實踐的改進提供了有效實證的參考，對這個參考數(shù)據(jù)的分析有利于教師詮釋教育背后的內(nèi)在邏輯;有利于教師教育實踐走向更深處;有利于教師教學過程中的形成性評價，為培育教師PLC提供可參考的依據(jù)。

參考文獻

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