王雅慧 孫彬 郭燕巍 吳永亮

[摘 要] 師徒制作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方式，在教師隊(duì)伍建設(shè)方面占有舉足輕重的地位。文章運(yùn)用訪談法、內(nèi)容分析法和文獻(xiàn)法對(duì)當(dāng)前師徒制存在的問(wèn)題進(jìn)行梳理，以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)構(gòu)建了師徒制關(guān)系構(gòu)造模型，該模型共包括四個(gè)模塊：教師特征大數(shù)據(jù)采集、教師特征大數(shù)據(jù)分析、師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析、師徒績(jī)效大數(shù)據(jù)分析。同時(shí)，提出了三種匹配模式：基于模仿的動(dòng)態(tài)匹配、基于重組的動(dòng)態(tài)匹配和基于創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)匹配。通過(guò)該模型的構(gòu)造以期為學(xué)校師徒間的構(gòu)造方式提供參考。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)行為； 教師特征； 大數(shù)據(jù)； 師徒制模型； 師徒關(guān)系

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王雅慧（1994—），女，河南三門(mén)峽人。碩士研究生，主要從事智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境方面的研究。E-mail：wangyh226@foxmail.com。

一、問(wèn)題的提出

（一）當(dāng)前師徒制的構(gòu)成方式

師徒制是指組織內(nèi)資深者與資淺者之間建立的一種支持性師徒關(guān)系[1]，師傅向徒弟提供高強(qiáng)度、高密度的支持與協(xié)助，徒弟則需要通過(guò)觀察、借鑒和模仿等行為，將蘊(yùn)含于師傅分析和解決問(wèn)題過(guò)程中的知識(shí)、技能進(jìn)行吸收與內(nèi)化[2]。師徒制產(chǎn)生的前因主要分為情境因素與個(gè)體因素[3-4]。情境因素中大量實(shí)證研究表明，師徒關(guān)系的建立受師徒所屬部門(mén)、工作性質(zhì)、行業(yè)性質(zhì)等因素影響[5]，師徒關(guān)系的深化依賴學(xué)習(xí)組織的文化和氛圍[6]。從個(gè)體因素方面來(lái)說(shuō)，師徒制以轉(zhuǎn)移隱性知識(shí)為主，師徒間的知識(shí)轉(zhuǎn)移效果受師徒間的知識(shí)勢(shì)差、師徒的知識(shí)收發(fā)能力等因素影響[7]。在當(dāng)前的中小學(xué)中，師徒制有著較為完善的制度，師徒雙方通過(guò)簽訂帶教協(xié)議確定帶教目標(biāo)、帶教內(nèi)容與帶教方式，明確師徒雙方的職責(zé)，其目的是基于教學(xué)實(shí)際情境幫助新教師解決實(shí)際的教育教學(xué)問(wèn)題。這種方式根植于教師的教學(xué)實(shí)踐，以解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向[8]，能夠縮短新教師熟悉教學(xué)常規(guī)和教學(xué)過(guò)程的時(shí)間，這種將學(xué)習(xí)寓于環(huán)境之中的方式，也有利于獲取與提升存在于徒弟身上的隱性知識(shí)。

（二）當(dāng)前師徒制的弊病與問(wèn)題

伴隨著對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的深入研究，教師知識(shí)更新問(wèn)題日益受到專(zhuān)家學(xué)者的重視[8]。 師徒制作為在職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方式，日益受到專(zhuān)家學(xué)者的重視，正在發(fā)展成為一個(gè)重要的研究焦點(diǎn)與研究領(lǐng)域?；仡櫧陙?lái)針對(duì)師徒制的研究，可以發(fā)現(xiàn)以下問(wèn)題：（1）由于師徒雙方認(rèn)知度較低，可能會(huì)造成師徒關(guān)系不匹配[9]。同時(shí)，師徒制研究對(duì)象側(cè)重于徒弟，師傅沒(méi)有成為研究重點(diǎn)，對(duì)于 “師徒雙重角色”這一問(wèn)題尚未進(jìn)行有效深入的探索和研究。（2）由于教學(xué)情境的復(fù)雜性與獨(dú)特性，師徒制在轉(zhuǎn)移與情境緊密相關(guān)的教師隱性知識(shí)上會(huì)碰到較大困難，轉(zhuǎn)移的知識(shí)無(wú)法適應(yīng)不斷變化的、復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境[8]。（3）在當(dāng)前的師徒實(shí)踐中，普遍存在 “有知識(shí)共享行為，無(wú)知識(shí)共享效果”的現(xiàn)象[10]。因此，如何提高知識(shí)轉(zhuǎn)移的有效性，對(duì)轉(zhuǎn)移效果如何評(píng)價(jià)，都是當(dāng)前亟待突破的瓶頸。

當(dāng)前，我們正處于一個(gè)大數(shù)據(jù)時(shí)代，大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨使數(shù)據(jù)從原本的記錄符號(hào)轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂芯薮笱由靸r(jià)值的資源，數(shù)據(jù)成了一種新的財(cái)富[11]。當(dāng)前已有研究對(duì)師徒制進(jìn)行優(yōu)化，提出了“雙師制”，即在新手教師成長(zhǎng)為勝任教師的過(guò)程中，在其所經(jīng)歷的知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)進(jìn)化兩個(gè)關(guān)鍵階段[12]安排不同的師傅，更能促進(jìn)其快速地進(jìn)步與成長(zhǎng)。在前人的研究基礎(chǔ)上，本文擬借助課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)師徒制關(guān)系的構(gòu)造模型，探討完善當(dāng)前師徒制的可能性。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)及相關(guān)研究

大數(shù)據(jù)通常指專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中的巨量數(shù)據(jù)資料，特指在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中所創(chuàng)造的大量半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)的核心特征常常被概括為“4V”特征[13]：大容量（Volume）、高速度（Velocity）、多樣性（Variety）、高價(jià)值低密度（Value）。教學(xué)活動(dòng)的主陣地是課堂，近幾年針對(duì)課堂教學(xué)行為的研究逐漸成為教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)。[14]早期針對(duì)教師課堂教學(xué)行為研究大多側(cè)重于教師外顯的教學(xué)行為，通常運(yùn)用觀察法、問(wèn)卷調(diào)查法、歸納法、演繹法等，但這些研究方法缺少客觀性、信度和效度，或者只是針對(duì)個(gè)別要素作純思辨的假設(shè)。[15]課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為課堂教學(xué)行為量化研究在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下的一個(gè)新興產(chǎn)物[16]，當(dāng)前對(duì)于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)尚未有一個(gè)公認(rèn)的定義，本文主要采用王陸教授及其科研團(tuán)隊(duì)提出的定義：課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)是在真實(shí)的課堂情境中，伴隨教與學(xué)過(guò)程而產(chǎn)生的大規(guī)模、多樣性、蘊(yùn)含了豐富的教與學(xué)含義的非結(jié)構(gòu)化與半結(jié)構(gòu)化的特殊數(shù)據(jù)集合[17]。

針對(duì)課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的分析方法是一個(gè)典型的多分支與多重迭代的復(fù)雜處理過(guò)程，其中包括數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)表達(dá)和應(yīng)用服務(wù)共五個(gè)階段[18]。針對(duì)一堂課的教學(xué)行為大數(shù)據(jù)采集與分析，通常會(huì)包括編碼體系分析方法和記號(hào)體系分析方法[19]。對(duì)課堂教學(xué)錄像中的師生行為與對(duì)話進(jìn)行編碼與記錄，將課堂中的半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，從而實(shí)現(xiàn)外化隱性知識(shí)[20]，創(chuàng)造出用之于分析教學(xué)過(guò)程的新知識(shí)。隱性知識(shí)具有無(wú)意識(shí)性、個(gè)體性、實(shí)踐性、牢固性、創(chuàng)新性以及動(dòng)態(tài)性。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來(lái)臨，知識(shí)尤其是隱性知識(shí)成為各專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的最大附加值資本，也具有進(jìn)一步研究的價(jià)值。[21]因此，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)外化隱性知識(shí)的功能，無(wú)疑為師徒制模式的完善提供了新的思路。

（二）師徒制及相關(guān)研究

克拉姆（Kram）于1985年提出了聚焦于師徒之間一對(duì)一的二元關(guān)系的傳統(tǒng)師徒制的概念，即組織中資歷較深者（師傅）與資歷較淺者（徒弟）所建立的一種深刻的二元關(guān)系，同時(shí)，師傅為徒弟提供職業(yè)生涯幫助和社會(huì)心理支持[17，22]。隨后，由于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)視角的引入，“師徒制發(fā)展性網(wǎng)絡(luò)”這一概念被提出，師傅能為徒弟提供職業(yè)發(fā)展性幫助，由此組成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)具有網(wǎng)絡(luò)多樣性這一特點(diǎn)[23]。這一概念的提出，使研究者對(duì)于師徒制的研究對(duì)象從側(cè)重于徒弟，轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重于師徒雙方。[23]此時(shí)的師徒關(guān)系并不拘泥于師傅提供單方面的幫助，而是一種師徒雙方均獲益的互動(dòng)交換過(guò)程。

從本質(zhì)上說(shuō)，師徒制是共享和轉(zhuǎn)移隱性知識(shí)的載體。徒弟真正需要學(xué)習(xí)的是師傅身上具有高內(nèi)嵌性的隱性知識(shí)，這種隱性知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)的積累，且難以用文字、語(yǔ)言和數(shù)學(xué)公式等來(lái)精確表達(dá)[24]。由于隱性知識(shí)具有高價(jià)值又難以轉(zhuǎn)移的特征，我國(guó)學(xué)者的研究方向主要集中于探索師徒制轉(zhuǎn)移隱性知識(shí)的特點(diǎn)、路徑模型與借鑒策略。[25-26，2]通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)目前知識(shí)轉(zhuǎn)移模型研究中主要存在三方面的缺陷[27]：（1）重點(diǎn)在轉(zhuǎn)移內(nèi)容：隱性知識(shí)與顯性知識(shí)；（2）重點(diǎn)在效率；（3）幾乎所有研究重點(diǎn)都集中在發(fā)送方。出現(xiàn)的這三個(gè)缺陷，意味著當(dāng)前對(duì)該方面的研究重視傳遞內(nèi)容，忽視傳遞方式；重視效率，對(duì)有效性較為忽視且缺乏反饋機(jī)制；對(duì)研究對(duì)象的關(guān)注不夠全面，缺乏對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移主體個(gè)性屬性的分析。

三、重構(gòu)師徒制模型

本文采用了內(nèi)容分析法，對(duì)不同學(xué)校、不同教齡的8名教師進(jìn)行訪談，并對(duì)訪談的資料進(jìn)行編碼分析，結(jié)果如圖1所示。

對(duì)圖1進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：（1）師徒關(guān)系開(kāi)展周期長(zhǎng)，教師對(duì)自身的認(rèn)知度低；（2）在師徒關(guān)系中，師傅對(duì)徒弟緊密度高，徒弟對(duì)師傅緊密度低；（3）當(dāng)前師徒制對(duì)徒弟幫助較大，師傅獲益較少；（4）當(dāng)前的師徒關(guān)系的構(gòu)建缺乏評(píng)價(jià)反饋機(jī)制，即沒(méi)有直接聚焦到實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展和課堂教學(xué)行為改進(jìn)，而是采用了較為“模糊”而“迂回”的辦法。

基于師徒制現(xiàn)存的問(wèn)題，本研究以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，利用人機(jī)協(xié)同的數(shù)據(jù)智慧機(jī)制來(lái)構(gòu)建師徒關(guān)系構(gòu)造模型，助力師徒雙方的教與學(xué)行為的優(yōu)化。數(shù)據(jù)智慧包含數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)、智慧四個(gè)層級(jí)，這四個(gè)層級(jí)也映射了知識(shí)形成的四個(gè)過(guò)程： 知幾無(wú)、知是何、知如何、知何為。[28]

本研究的模型分為四個(gè)模塊：教師特征大數(shù)據(jù)采集、教師特征大數(shù)據(jù)分析、師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析、師徒績(jī)效大數(shù)據(jù)分析，如圖2所示。四個(gè)模塊依次遞進(jìn)，并且由師徒績(jī)效大數(shù)據(jù)分析回轉(zhuǎn)到教師特征大數(shù)據(jù)分析，這三個(gè)模塊形成一個(gè)閉合回路，通過(guò)不斷的反饋監(jiān)測(cè)來(lái)重新匹配師徒關(guān)系。在師徒關(guān)系構(gòu)造模型中，既包含助學(xué)者對(duì)師徒雙方進(jìn)行大數(shù)據(jù)的采集、分析與挖掘，也包括師徒雙方自身的自主選擇權(quán)，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同。

（一）教師特征大數(shù)據(jù)采集

在教師特征大數(shù)據(jù)采集這一模塊中，由于隱性知識(shí)的緘默性，教師對(duì)于自身和他人的這種“說(shuō)不清道不明”的隱性知識(shí)基本處于“知幾無(wú)”的狀態(tài)，他們個(gè)人所獲得的數(shù)據(jù)是一種原始事實(shí)，本身沒(méi)有任何意義[29]。佐藤學(xué)教授提出的教師學(xué)習(xí)的軌跡結(jié)構(gòu)如圖3所示，即圍繞課堂的同心圓，可以看出教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該基于自身的實(shí)踐。佐藤學(xué)教授也指出，要想成為反思性實(shí)踐者，不單單只是簡(jiǎn)單地應(yīng)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)，并且要基于反思進(jìn)行不斷的綜合判斷，這也是專(zhuān)業(yè)人員的特質(zhì)。教師依據(jù)習(xí)得的知識(shí)，進(jìn)行不斷的內(nèi)省與反思，在復(fù)雜的人脈語(yǔ)境與情境中進(jìn)行判斷，從而避免被外部知識(shí)的框架圈住。這也印證了美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出的教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。因此，在這一環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)采集主要包含兩個(gè)方面，如圖4所示，教師在實(shí)踐過(guò)程中即上課過(guò)程所產(chǎn)生的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和對(duì)教師的反思日志進(jìn)行實(shí)踐性知識(shí)編碼所獲得的大數(shù)據(jù)。

在實(shí)踐階段，除了師傅與徒弟進(jìn)行相互聽(tīng)課以外，助學(xué)者也會(huì)利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)對(duì)師傅與徒弟進(jìn)行課堂觀察，完成數(shù)據(jù)采集工作，利用數(shù)據(jù)去發(fā)現(xiàn)師徒雙方在教學(xué)活動(dòng)中所展現(xiàn)出的隱性知識(shí)，為分析教師的課堂教學(xué)特征提供最原始的數(shù)據(jù)資料。同時(shí)，這種定性與定量相結(jié)合的方式，也能夠幫助教師更加清楚地了解自身情況。

師徒雙方定期寫(xiě)總結(jié)是當(dāng)前學(xué)校師徒制的主要形式，上文所提到的反思日志即為教師在實(shí)踐過(guò)程中所撰寫(xiě)的總結(jié)。存在于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和日常教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)踐性知識(shí)，是最直接指導(dǎo)與支配教師個(gè)體行為的知識(shí)，由于其默會(huì)性和緘默性，此類(lèi)隱性知識(shí)難以傳播和測(cè)量。在教師撰寫(xiě)反思日志后，助學(xué)者利用靠譜 COP項(xiàng)目專(zhuān)家楊卉教授編制的教師實(shí)踐性知識(shí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[31]，對(duì)教師所撰寫(xiě)的反思日志進(jìn)行實(shí)踐性知識(shí)的測(cè)量，獲取教師身上的實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)是教師外顯化的行為數(shù)據(jù)，實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)能夠折射出教師內(nèi)在知識(shí)的情況，對(duì)兩個(gè)方面的數(shù)據(jù)進(jìn)行采集，能夠更加立體地展現(xiàn)教師的特征。

（二）教師特征大數(shù)據(jù)分析

大數(shù)據(jù)分析是基于強(qiáng)大的支撐平臺(tái)，運(yùn)行分析算法發(fā)現(xiàn)隱藏于大數(shù)據(jù)中的潛在價(jià)值[32]。在第一模塊中，通過(guò)課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)抽取和集成的數(shù)據(jù)構(gòu)成了進(jìn)行數(shù)據(jù)分析的最原始數(shù)據(jù)，此時(shí)的數(shù)據(jù)已經(jīng)是結(jié)構(gòu)化的信息[33]。而在教師特征大數(shù)據(jù)分析這一模塊的核心步驟是如何對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行有效表征和解釋[34]。大數(shù)據(jù)分析核心即為挖掘，從技術(shù)角度看，數(shù)據(jù)挖掘就是從大量復(fù)雜的、不規(guī)則的、隨機(jī)的、模糊的數(shù)據(jù)中獲取隱含的、未經(jīng)人們事先發(fā)覺(jué)的、存在潛在價(jià)值的信息和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程[35]?；谒@取的數(shù)據(jù)，提出了三種大數(shù)據(jù)的處理方法：相關(guān)性分析，聚類(lèi)分析和差異性檢驗(yàn)。該模塊設(shè)計(jì)如圖5所示。

1. 相關(guān)性分析

相關(guān)性分析是指通過(guò)對(duì)兩個(gè)或多個(gè)變量元素進(jìn)行分析，從而獲取兩個(gè)變量或多個(gè)變量因素之間的相關(guān)密切程度。在這一環(huán)節(jié)中，我們采用皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)（Pearson Productmoment Correlation Coefficient）對(duì)課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的38個(gè)維度和實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)的62個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)性分析，以尋求各個(gè)變量因素的相關(guān)密切程度，從而得到幾種具有正相關(guān)關(guān)系的變量。

2. 聚類(lèi)分析

聚類(lèi)分析就是將大量的數(shù)據(jù)元素聚集成若干個(gè)簇的過(guò)程，并使得簇內(nèi)對(duì)象盡量具有相同特征而簇間對(duì)象盡量相異。在這一環(huán)節(jié)中，以利用相關(guān)性分析中所得到的每一類(lèi)具有正相關(guān)關(guān)系的變量為基礎(chǔ)，對(duì)教師進(jìn)行聚類(lèi)，形成具有不同教學(xué)特征的教師群體。

3. 差異性檢驗(yàn)

在上一環(huán)節(jié)中，我們已經(jīng)聚類(lèi)出了不同特征的教師群體，那么各個(gè)教師群體之間的差異情況到底如何，需要進(jìn)一步進(jìn)行差異性檢驗(yàn)。在統(tǒng)計(jì)學(xué)中，差異性檢驗(yàn)是“統(tǒng)計(jì)假設(shè)檢驗(yàn)”（Statistical Hypothesis Testing）的一種，是用于檢測(cè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)中設(shè)置的實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組之間是否有差異以及差異是否顯著的方法。在這一過(guò)程中，利用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)進(jìn)行多組的兩個(gè)教師群體的數(shù)據(jù)分析，從而發(fā)現(xiàn)不同群體之間的差異，也為下一模塊中的師徒關(guān)系匹配提供了數(shù)據(jù)支持。

（三）師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析

師傅與徒弟的匹配可以類(lèi)比為個(gè)人與組織匹配的一種特殊形式，師徒之間的匹配會(huì)影響到師徒關(guān)系的有效性。對(duì)師徒雙方成員進(jìn)行大數(shù)據(jù)精細(xì)化表征，可以發(fā)展動(dòng)態(tài)的、具有更強(qiáng)適應(yīng)性特征的師徒關(guān)系，也可以避免單一的數(shù)據(jù)來(lái)源所帶來(lái)的爭(zhēng)論[36]。萬(wàn)博格（Wanberg）等[37]認(rèn)為，開(kāi)展師徒之間的學(xué)習(xí)活動(dòng)，徒弟的學(xué)習(xí)模式最先發(fā)生轉(zhuǎn)變，包括認(rèn)知學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和情感學(xué)習(xí)三個(gè)方面。認(rèn)知學(xué)習(xí)的改變涉及知識(shí)層面，涵蓋策略性知識(shí)或者默會(huì)知識(shí)的改變；技能學(xué)習(xí)涉及技能改進(jìn)；情感學(xué)習(xí)則涉及態(tài)度價(jià)值觀等方面。師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析這一模塊如圖6所示。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)是影響師徒進(jìn)行匹配的自變量，師徒之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系和匹配模式是因變量，一切都要依據(jù)大數(shù)據(jù)的分析結(jié)果來(lái)確定。

柯瑞斯多夫[37]曾提出，從需求供給的視角來(lái)看，人與組織的匹配產(chǎn)生于組織滿足個(gè)體的需要、需求和偏好的時(shí)刻，師徒之間的匹配也是如此。

利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，可以促進(jìn)教師群體的差異發(fā)展和錯(cuò)位成長(zhǎng)[38]。所謂差異發(fā)展，就是通過(guò)大數(shù)據(jù)的可視化分析，明確教師專(zhuān)業(yè)方面的“短板”，為其安排一名能夠幫助其短板發(fā)展的教師進(jìn)行學(xué)習(xí)。錯(cuò)位成長(zhǎng)，即通過(guò)大數(shù)據(jù)的可視化分析，基于多元智能理論，幫助教師找準(zhǔn)“長(zhǎng)板”區(qū)域，促進(jìn)教師之間的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同發(fā)展的目的。

依據(jù)自變量的分析結(jié)果，本模型設(shè)計(jì)了三種匹配模式：基于模仿的動(dòng)態(tài)匹配、基于重組的動(dòng)態(tài)匹配和基于創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)匹配。在基于模仿的動(dòng)態(tài)匹配關(guān)系中，師徒之間是單方面促進(jìn)關(guān)系。教師在不斷的成長(zhǎng)中形成工匠精神，也可稱(chēng)為教學(xué)藝術(shù)[30]。徒弟需要通過(guò)觀察、模仿來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過(guò)大數(shù)據(jù)的可視化分析可以幫助新任教師找到其希望實(shí)現(xiàn)的形象，進(jìn)而找到這種類(lèi)型的教師作為師傅，從而在師傅的指導(dǎo)下通過(guò)實(shí)踐的磨練，形成教學(xué)藝術(shù)。

基于重組的動(dòng)態(tài)匹配關(guān)系即互補(bǔ)匹配，利用數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)師徒之間是互補(bǔ)性關(guān)系，師徒雙方的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)剛好能夠形成互補(bǔ)，雙方通過(guò)交流與實(shí)踐取長(zhǎng)補(bǔ)短地積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷地完善自身教學(xué)能力，促進(jìn)師徒之間知識(shí)的雙向流動(dòng)。在這一模式中，主要側(cè)重于對(duì)師徒雙方技能學(xué)習(xí)的改變。以上的兩個(gè)模仿與重組匹配關(guān)系主要側(cè)重于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能方面的學(xué)習(xí)，教師通過(guò)以上兩種匹配模式，使之前所獲取的“信息”進(jìn)一步進(jìn)化為“知識(shí)”，達(dá)到“知如何”的狀態(tài)。

然而，課堂的教學(xué)特征（信息）、怎樣開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)（知識(shí)）均是對(duì)已發(fā)生或正發(fā)生事情的認(rèn)知。教師能夠進(jìn)行類(lèi)似問(wèn)題的處理，但這種認(rèn)知水平還不足以應(yīng)用于新的情境或問(wèn)題（遷移）。教師的工作具有極大的不確定性，教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性導(dǎo)致在這個(gè)教室成功的做法，到另一教室卻可能遭遇失敗的情況時(shí)有發(fā)生。基于創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)模式的提出就是為了解決教師作為專(zhuān)業(yè)人員所面對(duì)的不確定性，幫助教師將知識(shí)進(jìn)一步躍升為智慧。教師需要通過(guò)已驗(yàn)證的有價(jià)值的知識(shí)，對(duì)未來(lái)發(fā)生的事情作出正確判斷和決策[28]，從而在教學(xué)實(shí)踐中正確地解決問(wèn)題。智慧是價(jià)值驅(qū)動(dòng)的[28]，價(jià)值判斷有助于形成透徹見(jiàn)解。馬倫（Mullen）和諾亞（Noe）[39]研究發(fā)現(xiàn)，處于同一領(lǐng)域的師徒雙方在互動(dòng)的過(guò)程中均有所受益，即師傅也有可能從經(jīng)驗(yàn)較少的徒弟身上獲得啟發(fā)。在基于創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)匹配關(guān)系中，師傅和徒弟的角色定位更趨于模糊，師徒雙方是一種協(xié)同型關(guān)系，更加強(qiáng)調(diào)師徒之間的合作創(chuàng)新，通過(guò)這一動(dòng)態(tài)的能力發(fā)揮過(guò)程[40]來(lái)促進(jìn)師徒雙方進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新，師徒之間通過(guò)相互質(zhì)疑、相互驗(yàn)證，創(chuàng)造面向未來(lái)時(shí)的最佳決策行為，達(dá)到“知何為”狀態(tài)。

以上的三種匹配關(guān)系不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是復(fù)雜的多線性關(guān)系，即在這一環(huán)節(jié)中，一徒多師、一師多徒和多師多徒的匹配關(guān)系共存，徒弟可以在同一時(shí)間向多名師傅學(xué)習(xí)，而各徒弟之間向師傅所學(xué)習(xí)的內(nèi)容也可以不盡相同。這一模塊的設(shè)計(jì)打破了傳統(tǒng)二元師徒制中一個(gè)徒弟只能跟隨一個(gè)師傅的限制，使得徒弟可以并行地在每個(gè)涉及的領(lǐng)域跟隨不同的師傅學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)二元師徒制僅跟隨一位師傅學(xué)習(xí)所造成的隱性知識(shí)來(lái)源單一化、補(bǔ)充和更替不足的弊端。在學(xué)習(xí)共同體和信息化時(shí)代的背景下，擴(kuò)大師傅的范圍，實(shí)現(xiàn)各個(gè)階段的教師都能夠集眾家之長(zhǎng)，以補(bǔ)己之短。

（四）師徒績(jī)效大數(shù)據(jù)分析

師徒雙方在大數(shù)據(jù)的幫助下，通過(guò)精確匹配進(jìn)入恰當(dāng)?shù)膸熗疥P(guān)系匹配模式后，展開(kāi)師徒雙方面對(duì)面的非正式學(xué)習(xí)，如圖7所示。

在這一過(guò)程中，以傳統(tǒng)的師徒制模式為框架，師傅對(duì)徒弟的指導(dǎo)貫穿于課前、課中、課后，但是這一切的行動(dòng)都是處于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的監(jiān)測(cè)之下。師傅在幫助徒弟備課的過(guò)程中，利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的發(fā)現(xiàn)功能，可以更加有針對(duì)性地幫助徒弟改進(jìn)自身的教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)；在徒弟上課的過(guò)程中，利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)地監(jiān)測(cè)，對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移的效果進(jìn)行實(shí)時(shí)的評(píng)估。

對(duì)師徒雙方的實(shí)踐性知識(shí)的監(jiān)測(cè)也依然沒(méi)有間斷，通過(guò)撰寫(xiě)反思日志，可以幫助教師在敘述中反思蘊(yùn)含在個(gè)人實(shí)踐中的信念和行動(dòng)，在利用大數(shù)據(jù)將隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程中，重構(gòu)教師的實(shí)踐知識(shí)和智慧。在教師撰寫(xiě)反思日志后，助學(xué)者利用靠譜 COP項(xiàng)目專(zhuān)家楊卉教授編制的教師實(shí)踐性知識(shí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[32]，對(duì)反思日志進(jìn)行內(nèi)容分析與數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，以便對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移的效果進(jìn)行評(píng)估。同時(shí)，該構(gòu)造模型并不是一個(gè)靜止的狀態(tài)，通過(guò)課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)對(duì)教師的教學(xué)行為和實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行反饋，重新進(jìn)入師徒關(guān)系匹配大數(shù)據(jù)分析模塊，動(dòng)態(tài)地進(jìn)行師徒再匹配過(guò)程，實(shí)現(xiàn)模型的動(dòng)態(tài)循環(huán)。

四、結(jié) 語(yǔ)

在數(shù)據(jù)的記錄與收集成為常態(tài)的今天，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)使教師的決策不再僅僅依賴主觀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于師徒制模式的組建也可以依據(jù)數(shù)據(jù)證據(jù)，本研究提出的師徒制重組模型，可以在一定程度上彌補(bǔ)當(dāng)前師徒制的不足：（1）加強(qiáng)教師自身的認(rèn)知度，尊重教師在師徒關(guān)系選擇中的自我意愿，對(duì)于“師徒雙重角色”這一問(wèn)題也提出了新的解決思路；（2）創(chuàng)新匹配模式的提出，能夠緩解教師實(shí)踐性知識(shí)在轉(zhuǎn)移過(guò)程中伴隨著情境變化而出現(xiàn)的問(wèn)題；（3）課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的外顯化與實(shí)踐性知識(shí)的測(cè)量為知識(shí)共享和轉(zhuǎn)移有效性提供了標(biāo)準(zhǔn)，并且完善了效果評(píng)估機(jī)制。本研究對(duì)模型的構(gòu)建進(jìn)行了初步探索，但對(duì)于該模型在實(shí)踐應(yīng)用中的效果還尚待進(jìn)一步探討，未來(lái)還需要就此問(wèn)題作更深入的分析。

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