魯華鋒

在小學語文教學中，古詩向來是公認教學難度最大的一類。中國古典詩歌以言志抒情為傳統(tǒng)，其體制短小、言簡義豐、韻味無窮，成人理解起來尚且覺得十分困難，對小學生來說，自然更是不易。近年來，選人小學語文教材的古詩數(shù)量不斷上升，在教育部統(tǒng)編的小學語文教材中，古詩（詞）達75首（含“日積月累”部分所收8首）。古詩數(shù)量的增多，對小學教師古詩詞的教學能力提出了更高的要求。然而，讓人深感憂慮的是，很多一線教師由于缺乏中國古典詩歌的理論素養(yǎng)，教學方法不切實際，教學設(shè)計嚴重偏離文本特征，教學效果不甚理想。本文立足于中國古典詩歌的藝術(shù)特征和審美趣味，就小學古詩的教學方法問題略陳管見，以期對小學語文教學有所裨益。

一

在《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》中，小學階段古詩教學的基本目標是：感受作品的形式美與語言美，體味作品的內(nèi)容與情感。那么，教師怎樣才能在教學中讓這兩個基本目標充分落實到位呢？

《毛詩序》云：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。情發(fā)于聲，聲成文謂之音?！收檬В瑒犹斓?，感鬼神，莫近于詩?！痹姼璞举|(zhì)上是詩人內(nèi)心情感的自然興發(fā)與表達，即詩人情感的律動通過語言文字傳達出來。聲音是語言的外殼，讀者通過體味詩的聲音即能在一定程度上感知和領(lǐng)悟詩作的情感內(nèi)涵，而體味詩的聲音最基本的方法就是誦讀和歌詠。中國古典詩歌的主流形式是近體詩，近體詩在格律聲韻上的嚴格要求，使之讀起來抑揚頓挫，朗朗上口，和諧動聽，呈現(xiàn)出極為強烈的聲韻之美。在統(tǒng)編小學語文教材所選75首古詩（詞）中，近體詩占了63首（絕句60首，律詩3首）。因此，在小學古詩教學中，誦讀無疑是最佳的方式。復旦大學王運熙教授曾指出：“語言和諧婉轉(zhuǎn)、抑揚頓挫的音節(jié)之美，還有文脈的開合變化、起承轉(zhuǎn)合等，通過誦讀、朗讀，就能較好地領(lǐng)會、掌握。……過去老一輩的教師，在為學生講授古詩文時，對藝術(shù)性的分析很少，而是注意吟誦、朗讀。通過這一環(huán)節(jié)，學生對作品的藝術(shù)性和語言美的領(lǐng)會，也會收到良好效果。”王先生是中國古典詩歌研究的大家，幼時又接受的是傳統(tǒng)教育，他的觀點是很有說服力的。

誦讀必須要有合適對路的方法?，F(xiàn)在語文課堂上通行的是朗讀法，所謂朗讀，就是清晰響亮地把文章念出來，但是這種讀法只適用于與口語接近的自然語言，用于古詩詞則不大合適。用朗讀法讀出來的古詩，全是一個調(diào)子，無法有效傳達作品的情感意蘊。朱自清先生曾說：“古文和舊詩詞等都不是自然的語言，非看不能知道它們的意義，非吟不能體會它們的口氣，——不像白話詩文，有時只聽人家讀或說就能了解欣賞，用不著看。吟好像電影里的慢鏡頭，將那些不自然的語言的口氣慢慢顯示出來，讓人們好捉摸著?！比~嘉瑩先生也說：“詩歌是非常精練的語言，它以最短的語言符號引起我們的注意，可是還隱藏了很多沒有說出來的意思。如果你就這樣泛泛地讀過去，對那些沒有說出來的意思就不能體會;而當你拖長了聲音來吟誦的時候，那個沒有說出來的意思就慢慢透過你拖長的音調(diào)而表現(xiàn)出來了?！彼麄兌纪怀鰪娬{(diào)了用吟誦法來讀古詩的重要性。黃仲蘇先生對吟誦法有深入研究，他指出：“所謂吟者……聲韻應協(xié)，音節(jié)和諧。吟哦之際，行腔使調(diào)，至為舒緩，其抑揚頓挫之間，極盡委婉旋繞之能事……蓋吟讀專以表達神韻為要?！髯x較詠讀為速，而比之誦讀則較緩。”可見，通過吟誦的方式來演繹古詩詞，因聲以求氣，才可以最充分地傳達出其內(nèi)在的氣韻和精神。

吟誦法在古代是讀書人普遍使用的讀書法，但五四以后，白話文興起，吟誦不再適用，漸漸就被人們遺忘了?，F(xiàn)在已經(jīng)有越來越多的人注意到吟誦法對于古詩文學習的重要性，掀起了一股學習、研究和傳播古詩文吟誦的熱潮，如葉嘉瑩先生近年來即致力于吟誦的傳播，著有《古典詩歌吟誦九講》;南京師范大學陳少松教授深入研究吟誦理論，著有《古詩詞文吟誦研究》《古詩詞文吟誦導論》，對吟誦的發(fā)揚光大起到了非常重要的作用。首都師范大學以趙敏俐、徐健順等教授為首，成立了中華吟誦教育研究中心，廣搜各地吟誦腔調(diào)，深入研究和推廣普通話吟誦，并積極培養(yǎng)吟誦方面的專門人才，取得了豐碩的成果。小語界應當高度重視這些成果，改革古詩詞教學的模式，提升教學效果。

二

小學古詩教學，只靠吟誦是不夠的，要想讓學生較充分地體味作品的內(nèi)容和情感，適度的講解也是必不可少的。然而，古詩的講解是極不容易的事。唐人司空圖認為“文之難而詩尤難”，在他看來，好詩注重含蓄蘊藉的韻味與清遠醇美的意境，有著“咸酸之外”的“味外之旨”和“近而不浮，遠而不盡”的“韻外之致”。宋代詩論家嚴羽以“羚羊掛角，無跡可求”來比喻盛唐詩的特征，認為“其妙處透徹玲瓏，不可湊泊，如空中之音，相中之色，水中之月，鏡中之象，言有盡而意無窮”。中國古典詩歌的這種蘊藉深沉、余味曲包的美學特點，對一般讀者來說，不啻是審美能力的極大考驗，而對小學古詩教學者來說，更是難以回避的巨大挑戰(zhàn)。

給小學生講解古詩，當然不能要求過高，但通過適當?shù)闹v解，提升學生對作品所抒發(fā)情感的認識和體會，也是教師應該努力追求的目標。那么，從哪些角度切入，才能夠較好地引領(lǐng)學生進入作品呢？

統(tǒng)編小學語文教材中所收古詩主要有兩大類：一是淺顯平易、通俗明快的詠物（寫景）詩，二是即事（即景）而發(fā)的抒情詩。對這兩類作品，可以采取不同的講解方法。

詠物（寫景）詩主要手法是描寫，比如駱賓王《詠鵝》，從鵝的聲音寫到頭頸、羽毛和腳掌，活潑生動，栩栩如生。優(yōu)秀的詠物（寫景）詩或以詠物精細、比喻貼切生動、極富想象力見長，如李嶠的《風》、王維的《畫》、賀知章的《詠柳》、杜甫的《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）、劉禹錫的《望洞庭》、王安石的《元日》等，或以托物喻志，在詠物中蘊含某種哲理或精神而著稱，如白居易《草》、蘇軾《飲湖上初晴后雨》、朱熹《春日》、楊萬里《曉出凈慈寺送林子方》等。對于這類作品，講解時找到切入口相對比較容易，只要抓住作品在寫作上的主要特點，精心設(shè)計問題，一步步引導學生去展開想象和思考，即可使學生對作品獲得比較深的理解。比如賀知章的《詠柳》，此詩詠物生動、設(shè)喻新穎，最突出之處在于比喻用得好。第一句用一位剛剛梳妝打扮好的亭亭玉立的女孩子來比喻剛剛長出嫩葉的柳樹，第二句又把無數(shù)條垂著的柳枝比作女孩子衣裳上垂著的綠絲帶。這兩句中的比喻貼近生活經(jīng)驗，稍加點撥，學生就能較好地理解其貼切生動之處。第三、四兩句仍然是比喻，但其中包含了詩人新奇巧妙的想象和聯(lián)想。面對千枝萬條上碧綠的細葉，詩人不由得驚異于大自然的神奇而發(fā)出“不知細葉誰裁出”的設(shè)問，緊接著又異想天開，給出了問題的答案——“二月春風似剪刀”，新穎奇警而又貼切生動。在教學中，可以先讓學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，說出自己親身體驗和曾經(jīng)感受到的大自然的神奇創(chuàng)造力，然后與詩中詩人的想象進行對比，感受詩人奇妙的創(chuàng)造性，進而理解詩人對春天、對大自然的熱愛之情。再如白居易的《草》，通過歌詠野草不懼秋天的肅殺，也不畏野火的漫燒，每到春風來臨，又郁郁蔥蔥地生長出來，表現(xiàn)一種頑強不屈的精神。這類作品往往借生動具體的形象來表達某種哲理，而選人小學教材的古詩，其哲理一般都不會太過深奧，學生理解起來并不是太困難，教師在講解時只要適當點撥和引導，學生即能充分理解。

即事（即景）抒情類的古詩，在小學語文教材中的比例也非常高，如李白《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《靜夜思》、賀知章《回鄉(xiāng)偶書》、王維《九月九日憶山東兄弟》《送元二使安西》、賈島《尋隱者不遇》、孟浩然《春曉》，等等。這類詩作通常都是詩人抓住觸動自己感情的事或景來展開抒情，其突出特點是敘事性較強，詩人情感觸發(fā)和起伏變化的脈絡(luò)較為清晰，讀起來較為明白淺顯。教學中，如能抓住敘事性強這個突出特點，通過挖掘詩中的故事來設(shè)計教學，定能取得較好的教學效果。比如賈島的《尋隱者不遇》，從字面意思來看，此詩極為淺顯明白，學生理解起來沒有任何難度。但是，要想讓學生領(lǐng)悟到詩人所抒發(fā)的感情，卻并非易事。那么，如何才能把學生帶進詩境呢？細讀作品可以發(fā)現(xiàn)，詩中實際上隱藏著豐富的情節(jié)，只不過被大量省略掉了。那些被省略的地方，如果引導學生盡可能地還原出來，那么詩人引而未發(fā)的情思就清晰地呈現(xiàn)出來了。透過詩題可知，詩人所要探訪的是一位隱士，隱士在世人眼里就是世外高人，詩人一定是帶著無比崇敬與向往前去尋訪他的。隱者都隱居在深山之中，詩人經(jīng)歷了艱難的攀登與跋涉，好不容易找到隱者的居所，卻發(fā)現(xiàn)他不在家，內(nèi)心的失落與惆悵可想而知。再看詩的內(nèi)容，全詩只有二十字，詩人別出心裁地運用了問答體，并且寓問于答。一般訪友，問知他出，也就自然掃興而返了。但這首詩中，一問之后并不罷休，又繼之以二問三問，而且這三番答問，逐層深入，表達感情有起有伏?！八上聠柾印?，此時詩人心情輕快，滿懷希望;“言師采藥去”，結(jié)果卻非詩人所想，使詩人的心情瞬間墜于失望之中;當童子回答“只在此山中”時，失望中的詩人又萌生了一線希望;到童子的最后一答“云深不知處”，詩人就只剩下悵然若失和無可奈何了。通過對情節(jié)的補充還原，學生就能夠體會到詩人在尋人不遇的過程中情感的起伏變化了。

總之，中國藝術(shù)非常重視“實”與“虛”的關(guān)系，喜歡借“實”來托“虛”，高度重視留白的作用，即《道德經(jīng)》中所說的“有之以為利，無之以為用”。中國古典詩歌體制短小，語言極為簡約，留下了盡可能多的空白，從而產(chǎn)生出豐富的言外之意、韻外之致，令人回味無窮。那些敘事性較強的作品，找到其留白相對比較容易，我們可以根據(jù)詩中已有的敘事線索，把作者沒有說但包含在字里行間的內(nèi)容盡可能地還原出來，再將其與詩中用語言表現(xiàn)出來的內(nèi)容進行對照，就很容易搞清詩中省略了些什么，又突出了些什么，而突出出來的地方，就是最讓詩人觸動的地方。我們在教學中，借助于這些“實”與“虛”的還原與比對，可以讓學生獲得對作品更深的理解。

三

抓住詩中的核心意象，引導學生對其進行解析，也是幫助學生理解詩境的有效手段。自然界中的動植物和自然現(xiàn)象，如花鳥蟲魚、風云日月、雨雪風霜等，在中國古典詩歌中都被賦予了特殊的含義，通過比興象征的手法，它們與人的某種情感意緒、精神品格、價值理念等對應起來，成為建構(gòu)詩歌意境的重要元素。

比如李白的《靜夜思》，明月是核心意象。教師如能通過啟發(fā)引導，讓學生理解明月意象的文化內(nèi)涵，他們也就能真正領(lǐng)會這首詩所抒發(fā)的思鄉(xiāng)之情了。教師可以從學生的生活經(jīng)驗人手，逐步展開啟發(fā)引導。月是屬于夜晚的，月亮不同于太陽，只有光而沒有熱，人在月下，感受到的不是溫暖，而是清冷，所以月下之人內(nèi)心往往是柔軟甚至凄清的，很容易滋生出低沉憂傷、失意無奈等意緒。月又是時圓時缺的，如同人的聚散離合一樣，所以在人們心中，月圓代表著合，月缺則代表著離。一個人在月圓之時如果還漂泊在外，不能跟親人團圓，就會觸景生情，思鄉(xiāng)心切，倍感憂傷。這樣一步步啟發(fā)引導下來，學生就能理解李白為什么看到床前的月光會產(chǎn)生對故鄉(xiāng)和親人的強烈思念之情，以至于夜不能寐了。這樣的引導，因其立足于對“月”這個中國文化的重要符號的闡釋，還能大大加深學生對于中國文化的了解。與“月”相對應的是“日”，“日”出現(xiàn)在白天，不僅有光亮，還有溫度，能給萬物帶來生機，其與人的精神相聯(lián)系，指向陽剛、積極的一面。因此，在王之渙的《登鸛雀樓》中，如能抓住“白日”這個核心意象展開啟發(fā)引導，學生一下子就能理解詩人為什么看到一輪光芒耀眼的白日即將依山而盡，會在心底涌現(xiàn)出“欲窮千里目，更上一層樓”的強烈愿望和豪邁情懷了。

總之，教學方法的選擇，應以教學對象為出發(fā)點，以教學內(nèi)容為立足點。要切實提高小學古詩教學的質(zhì)量和水平，不僅要充分考慮教學對象是小學生的特殊性，更要注意古詩這個教學內(nèi)容的特殊性。中國古典詩歌滋生于中華文明的沃土中，以極具中國特色的抒情方式，獨特的語言和形式，抒發(fā)著中國人的獨特情感，教師只有深刻理解和把握了中國古典詩歌的藝術(shù)特征和審美趣味，按圖索驥，才能設(shè)計出針對性強、切實有效的教學方法。