黃瑜

現(xiàn)代文本的科學(xué)解讀是現(xiàn)代人必備的能力之一，姑且不從其功能論，僅從現(xiàn)代文本在當(dāng)下媒介、教材中所占比例便可知一二。然而，現(xiàn)代文本因其意義空白多、視野廣闊等原因，令解讀者頗費(fèi)周章，容易淺讀、誤讀。這涉及到解讀者在現(xiàn)代文本解讀方面的素養(yǎng)，尤其是核心素養(yǎng)的問題。

界定現(xiàn)代文本解讀所需核心素養(yǎng)，弄清其構(gòu)成，不僅是對2014年教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（下稱《意見》）中提出“核心素養(yǎng)”的積極回應(yīng)，也是對當(dāng)前語文現(xiàn)代文本教學(xué)有效性不強(qiáng)、困惑甚多等問題的回應(yīng)。那么，在語文學(xué)習(xí)、教育中如何培養(yǎng)、提高核心素養(yǎng)？針對現(xiàn)代文本解讀中存在淺讀、誤讀的現(xiàn)象，我們有必要進(jìn)一步探討現(xiàn)代文本解讀所需的核心素養(yǎng)的界定與構(gòu)成。

一、現(xiàn)代文本解讀所需的核心素養(yǎng)內(nèi)涵界定

要界定現(xiàn)代文本解讀所需的核心素養(yǎng)，應(yīng)先弄清“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵。但是，作為三維目標(biāo)的發(fā)展和深化，“核心素養(yǎng)”已經(jīng)成為近年我國教育界的熱詞，時至今日，其內(nèi)涵依然沒有一個科學(xué)的界定，現(xiàn)有的不少界定存在抵牾處。

鐘啟泉認(rèn)為：“核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。”這一定義突出了“核心素養(yǎng)”的習(xí)得性（離不開學(xué)校教育）、關(guān)鍵所在（解決問題）和本質(zhì)（素養(yǎng)與能力）。但問題有二：1.以“素養(yǎng)”解釋“核心素養(yǎng)”，有循環(huán)定義的弊病;2.“能力”與“素養(yǎng)”有別，屬于不同類屬。

如何正確理解“核心素養(yǎng)”？筆者以為，需要注意以下問題：

1.“素養(yǎng)”不等同于“能力”“知識”

部分“能力”是先天性的，“素養(yǎng)”全是后天長期習(xí)得的結(jié)果?！澳芰Α保鳛橥瓿梢豁?xiàng)目標(biāo)或者任務(wù)所體現(xiàn)出來的本領(lǐng)，是“素質(zhì)”的外化，多屬于解決實(shí)際問題的外在性主觀條件?！八仞B(yǎng)”作為修養(yǎng)，是理論、知識、藝術(shù)、思想等方面統(tǒng)整之后達(dá)到的水平，屬于內(nèi)在性主觀條件。崔允漷采用《意見》關(guān)于核心素養(yǎng)是“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的界定，認(rèn)為“核心素養(yǎng)”是個體的“關(guān)鍵能力與必備品格”，將“素養(yǎng)”等同于“能力”，是不太科學(xué)的。若將“素養(yǎng)”等同于“知識”，則更不科學(xué)。固然，沒有“知識”向“能力”轉(zhuǎn)化過程中形成的“素質(zhì)”，就談不上“素養(yǎng)”，但“知識”作為認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)，還只是能力形成的前提之一。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）所邀學(xué)者在進(jìn)行為期近九年（1997-2005）的“素養(yǎng)的界定與選擇”專題研究后指出，素養(yǎng)是對知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整（與上文中教育部的界定區(qū)別明顯）。他們并沒有將“素養(yǎng)”等同于“知識”“能力”“態(tài)度”三者或其中之一?！八仞B(yǎng)”應(yīng)該是內(nèi)化后的知識、能力等因素融合、統(tǒng)一而成的素質(zhì)。

2.“素養(yǎng)”不完全等同于“素質(zhì)”，但屬于“素質(zhì)”

“素養(yǎng)”“素質(zhì)”相同點(diǎn)在于：（1）既成性，“素”，向來，即已經(jīng)擁有了;（2）可塑性、發(fā)展性，“素質(zhì)”中部分是先天形成的，如生理方面的素質(zhì)，其余部分與“素養(yǎng)”均可通過內(nèi)外活動形式得以提高。據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（商務(wù)印書館），“素質(zhì)”的第二個義項(xiàng)就是“素養(yǎng)”。由此可知，“素質(zhì)”的外延大于“素養(yǎng)”?！八刭|(zhì)”另兩個義項(xiàng)是：事物本來的性質(zhì);心理學(xué)上指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點(diǎn)。今日“素質(zhì)”的內(nèi)涵已經(jīng)泛化為人的德、智、體、美、勞等諸多方面的發(fā)展，有人將這一泛化看成是對經(jīng)典概念的“教育學(xué)的改造和加工”，實(shí)際上這屬于語言運(yùn)用中的詞義擴(kuò)展現(xiàn)象。一言以蔽之，二者范圍不同：“素質(zhì)”包含生理、心理、文化、思想等不同的層面，“素養(yǎng)”表現(xiàn)在心理、文化、思想等層面。

除以上差異，“素養(yǎng)”“素質(zhì)”還有側(cè)重點(diǎn)的不同，“素質(zhì)”更強(qiáng)調(diào)固有的本質(zhì)性，其中一部分以先天稟賦為基質(zhì);“素養(yǎng)”更強(qiáng)調(diào)通過有意的人為教育（含自我教育）加以規(guī)劃、設(shè)計與培養(yǎng)，即以后天學(xué)習(xí)為條件，長期堅持方能“習(xí)得”。

因此，只有增加“素質(zhì)”的內(nèi)涵，即增加恰當(dāng)?shù)南拗普Z，以縮小其外延，“素質(zhì)”才可能等同于“素養(yǎng)”。

3.“核心素養(yǎng)”不等同于“素養(yǎng)”

崔允漷在談到“核心素養(yǎng)”時，強(qiáng)調(diào)它是個體“關(guān)鍵”“必備”的東西;就群體而論，則強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵”“共同”：“核心是相對外圍而言的，有兩層意思：一是關(guān)鍵，是指個體在21世紀(jì)生存、生活、工作、就業(yè)最關(guān)鍵的素養(yǎng)。二是共同，是指課程設(shè)計所面對的某一群體所需要的共同素養(yǎng)?！边@是頗有智慧的識見。也就是說，“關(guān)鍵”是就其地位、作用而言，“共同”是就其普適性而言，二者缺一不可?！昂诵乃仞B(yǎng)”就是“關(guān)鍵”“共同”形成交集的那部分素養(yǎng)?！八仞B(yǎng)”范圍極廣，無“關(guān)鍵”的限定。

綜上所述，核心素養(yǎng)就是通過后天學(xué)習(xí)而形成的在解決實(shí)際問題、適應(yīng)發(fā)展需要時起關(guān)鍵作用的素質(zhì)。需要指出的是，“后天學(xué)習(xí)”，場所可以在校內(nèi)，也可在校外;憑借手段可以是學(xué)校教育，也可以是自學(xué)、互學(xué)?！八仞B(yǎng)”的形成，就是后天修習(xí)、涵養(yǎng)的結(jié)果。

界定了“核心素養(yǎng)”，“現(xiàn)代文本解讀的核心素養(yǎng)”的界定就水到渠成。只要明確其形成途徑（修習(xí)、涵養(yǎng)）、解讀指向（現(xiàn)代文本）、解讀要求（準(zhǔn)確、深入）、地位作用（關(guān)鍵），我們便可得知：現(xiàn)代文本解讀的核心素養(yǎng)，指通過修習(xí)、涵養(yǎng)而形成的在準(zhǔn)確、深入地解讀、把握當(dāng)下和未來現(xiàn)代文本時起關(guān)鍵作用的素質(zhì)。

現(xiàn)代文本解讀的“核心素養(yǎng)”屬于“學(xué)科素養(yǎng)”中關(guān)于某板塊的核心素養(yǎng)，姑名之為“學(xué)科板塊核心素養(yǎng)”，如前所述，它具有關(guān)鍵性、普適性。至于興趣、情感、意志、動機(jī)、性格等非智力因素所形成的素養(yǎng)，雖然于文本解讀重要，也具有普適性，但一者是現(xiàn)代學(xué)科學(xué)習(xí)的公需素養(yǎng)，沒有學(xué)科特性，二者不是現(xiàn)代文本解讀所需素養(yǎng)的核心部分，因此不是現(xiàn)代文解讀的核心素養(yǎng)?，F(xiàn)代文本解讀的核心素養(yǎng)，必須是廣大解讀者沒有它就不能準(zhǔn)確、深入地解讀、把握現(xiàn)代文本的那部分素養(yǎng)。此外，教育部《意見》界定核心素養(yǎng)時“突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐”，也就是說，不僅著眼于眼前學(xué)習(xí)及其意識、能力，還著眼于“發(fā)展”，以“適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要”。

二、現(xiàn)代文本解讀所需的核心素養(yǎng)構(gòu)成

現(xiàn)代文本解讀的核心素養(yǎng)由哪些關(guān)鍵性因素構(gòu)成呢？OECD所邀學(xué)者關(guān)于素養(yǎng)是對知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整的見解啟示我們，應(yīng)多維度探求。

我們知道，解決實(shí)際問題，首先離不開相應(yīng)的知識和品格，也離不開對問題的思維方式，更離不開解決問題的能力。因此，現(xiàn)代文本解讀的核心素養(yǎng)的構(gòu)成必然涉及四個維度：

1.知識維度的核心素養(yǎng)

知識不等同于素養(yǎng)，不過，知識的內(nèi)化就意味著一定的基本素養(yǎng)的生成。對這部分素養(yǎng)姑名之為“知識性素養(yǎng)”?，F(xiàn)代文本解讀知識維度的核心素養(yǎng)的構(gòu)成有二：

（1）語法知識性素養(yǎng)

語法知識被初高中教材淡化，僅僅在高中選修《語言文字應(yīng)用》中簡單涉及。事實(shí)上，語法知識，尤其是句法知識，對理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜的長句、省略多的短句、層次復(fù)雜的復(fù)句大量出現(xiàn)的現(xiàn)代文本的作用明顯。

（2）文體知識性素養(yǎng)

表達(dá)手法（記敘、議論、說明、抒情等）、語言體式（古文與白話文;韻文、駢文、散文分類等;不同文體的語言風(fēng)格）、結(jié)構(gòu)類型（記敘文的時空型、議論文的邏輯型、說明文的程序式和并列式、抒情文的時空交叉型、描寫文的情節(jié)型）、題材內(nèi)容（歷史小說，言情小說、譴責(zé)小說、時評雜感等）、形態(tài)格式（篇幅、格式、音韻等;書信、公文等）等屬于文體知識。作為文本因素，它有利于解讀者迅速進(jìn)入文本，準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容。

2.品格維度的核心素養(yǎng)

所謂品格，指品性而非格調(diào)?！捌沸浴?，指由思想、道德、文化等決定的人品、性格，是內(nèi)在的;“格調(diào)”，指風(fēng)格、風(fēng)度，是外在的。品格維度的核心素養(yǎng)，就是教育部《意見》所謂“適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格”;解讀現(xiàn)代文本所需的品格維度的核心素養(yǎng)，就是解讀現(xiàn)代文本的“必備品格”。其構(gòu)成有三：

（1）沉潛素養(yǎng)

沉靜而不浮躁，是心性上的素養(yǎng)，是注意力集中、深入且持久的表現(xiàn)?！渡袝ず榉丁分小俺翝搫偪耍呙魅峥恕币徽Z表明古人視“沉潛”為人的重要稟性。解讀文本時，若心思不能沉潛，浮光掠影，解讀思維呈現(xiàn)跳躍性、內(nèi)蘊(yùn)豐富的文本則拘泥于表而不入其里，這無異于霧中看花。文化水平差不多的，沉靜者解讀文本往往深入、細(xì)致、周密，其原因就在于此。

（2）思想文化素養(yǎng)

思想的純正，擁有正確的世界觀、普世價值觀、家國情懷和博愛情懷，能把握時代主旋律，才能在文本解讀中從內(nèi)容上真正親近、理解、欣賞文本。需要指出的是，能把握時代主旋律，首先需要學(xué)生有時代意識、國際視野。正確解讀文本，除了離不開時代精神（報告文學(xué)、人物訪談、雜文等反映現(xiàn)實(shí)生活，體現(xiàn)時代精神），還離不開其他文本背景知識，如民族文學(xué)傳統(tǒng)（章回小說、相聲、小說的情節(jié)性、意境營造等獨(dú)特的民族標(biāo)記）、族群思想文化。這類知識內(nèi)化，則成為素養(yǎng)。深入、準(zhǔn)確解讀文本，常常需要“知人論世”，需要這類素養(yǎng)作支撐。

（3）民主合作素養(yǎng)

民主合作既是精神，也是素養(yǎng)。有時，文本解讀障礙或爭議甚多，憑一己學(xué)力難以完成。這需要學(xué)生有民主意識，師生、生生合作切磋，才能化迷茫為清晰，同時也體現(xiàn)對他人的尊重和言說的理性。

以上素養(yǎng)，不僅為解讀文本之必需，而且直接攸關(guān)學(xué)生持續(xù)發(fā)展。

3.思維維度的核心素養(yǎng)

沒有思維參與或深度參與的文本解讀，是低效或無效的解讀。思維是一種能力，但更是一種素養(yǎng)?，F(xiàn)代文本解讀思維維度的核心素養(yǎng)的構(gòu)成有四：

（1）直覺思維素養(yǎng)

直覺思維作為一種思維形式，不受某種固定的邏輯規(guī)則約束而直接領(lǐng)悟事物本質(zhì)，具有迅捷性、直接性、本能意識等特征。它有利于提高思維的敏捷性，從而提高快速閱讀文本的能力?！罢Z感”就是直覺思維的結(jié)果。

（2）形象思維素養(yǎng)

形象思維是通過個性化的特殊形象理解或表現(xiàn)事物的本質(zhì)內(nèi)涵的一種思維形式，具有形象性、非邏輯性、粗略性、想象性。它有利于解讀形象化表達(dá)和高度抽象化的文本。聯(lián)想思維、想象思維均屬于形象思維。這對于文本的意義空白的準(zhǔn)確填補(bǔ)、確定而言，非常有利且必要。

（3）邏輯思維素養(yǎng)

邏輯思維是運(yùn)用概念、判斷、推理等反映事物本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識過程和思維形式，也叫抽象思維。它以抽象的概念、判斷和推理作為思維的基本形式，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化作為思維的基本過程。在披文入理的過程中，分析文段、文本的邏輯層次、結(jié)構(gòu)，因理性的增強(qiáng)而增強(qiáng)解讀的準(zhǔn)度。

（4）辯證思維素養(yǎng)

辯證思維是以變化發(fā)展視角系統(tǒng)認(rèn)識事物的思維方式，它要求一分為二地看待事物，以發(fā)展變化的眼光看待事物，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，從而系統(tǒng)地、完整地認(rèn)識對象。它有利于解讀思辨色彩濃的文本。

前兩點(diǎn)體現(xiàn)為感性，對文學(xué)類文本解讀尤其重要;后兩點(diǎn)體現(xiàn)為理性，適用于所有現(xiàn)代文本。

4.能力維度的核心素養(yǎng)

能力是素養(yǎng)的外化，所對應(yīng)的素養(yǎng)姑名之為“技能性素養(yǎng)”?，F(xiàn)代文本解讀能力維度的核心素養(yǎng)的構(gòu)成有四：

（1）語言理解素養(yǎng)

語言理解素養(yǎng)體現(xiàn)為篩選、提取、選擇信息，語法運(yùn)用，概括壓縮的意識和素質(zhì)，是閱讀的前提和根本。有人強(qiáng)調(diào)“語感”的作用，認(rèn)為是語文教學(xué)的根本或歸宿。語感是一種語言直覺思維能力，“是對語言隱含意義的一種深刻的直覺”，但在具體文本解讀中，若“直覺”缺乏理性的保障，則易誤讀。因此，過分強(qiáng)調(diào)“語感”，夸大了“語感”功能，也是對文本解讀的神秘化。況且“言語經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得是語感的唯一源泉”，語感是“言語經(jīng)驗(yàn)”累積、直覺思維的結(jié)果，雖然重要，葉圣陶先生就曾倡導(dǎo)語感教學(xué)，但就準(zhǔn)確解讀而言，感性的語感遠(yuǎn)不及理性的剖析重要，因此不宜將“語感”視為文本解讀的核心素養(yǎng)，更不能將語感視為語文教學(xué)的根本或歸宿。

（2）品咂素養(yǎng)

所謂“品咂”，指體會、品味、評價。品咂能力的強(qiáng)弱是衡量藝術(shù)修養(yǎng)高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。如果說理解是文本解讀的前提，那么，鑒賞就是文本解讀的關(guān)鍵。通過對語言、形象、構(gòu)思等鑒別、玩索，才能真正將文本解讀提升到美學(xué)層次。須知：學(xué)生品咂素養(yǎng)沒有或不高，是一種人文性缺失。

（3）結(jié)構(gòu)分析素養(yǎng)

文本中，整體對部分具有規(guī)定性，即意義的約束性。如果解讀文本時不聯(lián)系語境，不聯(lián)系語境的結(jié)構(gòu)并予以分析，那么，就難以明確行文思路，難以把握文本的意義重心。運(yùn)用結(jié)構(gòu)類型知識分析文本結(jié)構(gòu)是一種基本的核心的素養(yǎng)。

（4）創(chuàng)新素養(yǎng)

對文本鑒別、評定、重建、新解等，尤其要求多角度解讀（除文體學(xué)外，還可從語義學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué)等角度解讀）、批判性解讀（屬于創(chuàng)造性解讀）。這是當(dāng)今尤應(yīng)倡導(dǎo)、培養(yǎng)的素養(yǎng)。

界定現(xiàn)代文本解讀的核心素養(yǎng)這一概念并明確其構(gòu)成，是培養(yǎng)、提高學(xué)生（也包含教師）解讀現(xiàn)代文本核心能力的前提和關(guān)鍵。我們不僅要從當(dāng)前語文學(xué)習(xí)的問題這一角度思考，更要從學(xué)生（也包含教師）未來可持續(xù)發(fā)展的角度思考。

[作者通聯(lián)：重慶云陽高級中學(xué)校]