趙方勛

語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，積累豐厚的文化底蘊①。學(xué)習(xí)語文的過程其實也是培養(yǎng)學(xué)生運用祖國語言文字的實踐過程，教師在創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中不斷促進學(xué)生思維能力進一步發(fā)展的過程。

一、語言建構(gòu)與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方面

語文學(xué)科核心素養(yǎng)分為：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個方面。語言建構(gòu)與運用又是另外三個方面的基礎(chǔ)。它是指學(xué)生在教師創(chuàng)建的學(xué)習(xí)情境中，通過語文學(xué)習(xí)活動，主動地積累、篩選、整合和輸出語言信息，逐步掌握祖國語言文字的規(guī)則特點和使用規(guī)律，從而形成帶有自己主觀體驗的言語知識，并進一步發(fā)展為學(xué)生能夠在具體的生活情境中正確運用語言文字進行表達交際的能力。說和寫是高中語文學(xué)習(xí)過程中的兩大技能，也是學(xué)生語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)在實際學(xué)習(xí)中的針對性培養(yǎng)。采取以陳述性知識學(xué)習(xí)和程序性知識學(xué)習(xí)為廣義分類的知識分類教學(xué)模式，讓學(xué)生在會話交流的基礎(chǔ)上進行有針對性的語言文字的整合和輸出訓(xùn)練，既降低學(xué)生掌握和運用語言文字的難度，又有效地提高學(xué)生的文字加工能力，能夠為學(xué)生實現(xiàn)語文閱讀和語文寫作兩大技能的齊頭并進打下堅實的基礎(chǔ)。

二、知識分類教學(xué)模式的課堂操作流程

依據(jù)加涅的知識分類理論。人類的知識廣義可以分為陳述性知識和程序性知識。只有依據(jù)每類知識的不同特征設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)模式，才能達到最佳教學(xué)效果。陳述性知識是指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識，它主要用來回答世界是什么或為什么的問題的知識。程序性知識是個人沒有有意識的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識;它主要用來解決怎么辦的問題。它包括“對外辦事”和“對內(nèi)調(diào)控”。因此，我們要依據(jù)不同類型的知識創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)條件，依據(jù)不同類型的知識應(yīng)采用不同教學(xué)策略。對陳述性知識的學(xué)習(xí)一般采取“選擇—建構(gòu)—加工”的學(xué)習(xí)模式（表一）;對于程序性知識一般采取“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—創(chuàng)新”的學(xué)習(xí)模式（表二）。

（表一）

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（表二）

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三、知識分類教學(xué)模式的案例分析——以《囚綠記》教學(xué)設(shè)計為例

《囚綠記》設(shè)計提綱（見下頁“表三”）

“導(dǎo)入新課”環(huán)節(jié)中，教師拋出問題，創(chuàng)設(shè)情境。教師：“同學(xué)們，有誰能告訴我‘單相思與‘暗戀有什么不同？”學(xué)生：七嘴八舌，各抒己見。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖：用較熟悉的事例喚醒學(xué)生已有的背景知識，讓學(xué)生帶著興趣去分辨，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和參與課堂的激情，并在學(xué)生對概念的界定中，培養(yǎng)思維的嚴密性和敏捷性。

“篩選信息”環(huán)節(jié)中，教師在同學(xué)們界定了“單相思”和“暗戀”概念不同內(nèi)涵后，拋出問題：本文中，作家陸蠡對那條綠藤蘿的情感是暗戀還是單相思呢？學(xué)生片刻沉默后，立即翻閱課文《囚綠記》，幾分鐘后，紛紛發(fā)言，表達看法。在教師組織下，經(jīng)過一番會話交流，得出結(jié)論：情感是由暗戀轉(zhuǎn)化為單相思。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖：學(xué)生通過閱讀文本，利用文章中的關(guān)鍵詞句，佐證自己的觀點，通過課堂上學(xué)生之間的會話交流，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字的整合能力和口語表達能力，訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。

“厘清文脈”環(huán)節(jié)中，教師組織學(xué)生板演文章脈絡(luò)，教師：作者與綠枝條的“感情”經(jīng)歷了怎樣的變化？（組內(nèi)完善，組間訂正）學(xué)生：小組代表板演交流，協(xié)作會話。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖：通過設(shè)置板演交流，組內(nèi)組間的協(xié)作會話活動，讓學(xué)生合作探究，在學(xué)習(xí)情境中通過閱讀、合作學(xué)習(xí)、小組討論，發(fā)現(xiàn)問題，搜集文字詞句佐證，形成解釋，獲得答案并進行交流、檢驗、探究性學(xué)習(xí)。從而厘清文脈，理解文章內(nèi)容。

【小結(jié)1】上述環(huán)節(jié)主要是程序性知識學(xué)習(xí)。概念性知識，本來屬于陳述性知識，但教師在組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中，巧妙將概念性知識的講述轉(zhuǎn)化為學(xué)生的程序性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生習(xí)得了“單相思”和“暗戀”概念的不同內(nèi)涵。繼而，問題由概念界定變式為教材情境中的作家對綠藤蘿的情感判斷。學(xué)生通過閱讀教材，篩選關(guān)鍵詞句，判斷情感性質(zhì)并理順情感發(fā)展路程，即文章脈絡(luò)。一系列的協(xié)作會話活動中，教師采用程序性知識教學(xué)模式施教，注重了學(xué)生思維的發(fā)展和語言建構(gòu)的訓(xùn)練。

“主旨探究”環(huán)節(jié)中，在學(xué)生厘清文脈，把握了文章內(nèi)容后，教師話鋒一轉(zhuǎn)，陡然拋出問題：作者對一根綠藤蘿為什么如此癡情？——課堂在剛剛掀起的高潮后，突然呈現(xiàn)片刻寧靜，繼而，突然有同學(xué)按捺不住，不待舉手，直接起立發(fā)言——“托物言志”。隨后，同學(xué)們又七嘴八舌表達看法，“托物言志”“象征”，也有說“比喻”的，也有說“擬人”手法的。課堂風(fēng)格呈現(xiàn)險峻之勢。教師又啟發(fā)學(xué)生回憶《紫藤蘿瀑布》《詠梅》等詩文中這種手法的應(yīng)用。隨后，引導(dǎo)學(xué)生對同學(xué)們給出的“答案”進行比較探究。會話交流中，讓學(xué)生糾正了偏誤。隨后，教師拋出疑問：既然托“綠”言志，那這抹“綠”究竟象征什么呢？當(dāng)教師看到學(xué)生百思不得其解之后，投影了寫作背景：“陸蠡（1908—1942），原名圣泉，浙江天臺人。現(xiàn)代散文作家、翻譯家。1931年畢業(yè)于上海國立勞動大學(xué)，后與友人創(chuàng)辦泉州語文學(xué)社。1933年至1934年在泉州中學(xué)教書。太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后，由于在淪陷后的上海堅守文化工作崗位，他于1942年4月13日被捕，不久由捕房轉(zhuǎn)到虹口日本憲兵拘留所，刑審數(shù)月，慘遭殺害，時年34歲?！蓖瑢W(xué)們頓時又活躍起來，紛紛表達觀點。隨后又投影了一個故事片段：“日本人曾提審陸蠡，問：‘你愛國嗎？‘愛國。‘贊成南京政府（汪偽）么？‘不贊成！‘依你看，日本人能不能征服中國？‘絕對不能征服！日本人勃然大怒，給他上了酷刑，最后被折磨吐血而死?！钡玫竭@一提示，同學(xué)們更加興奮了，紛紛補充自己的觀點。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖：一方面讓學(xué)生掌握“托物言志”和“象征”手法，一方面讓學(xué)生把握文章主題。這個環(huán)節(jié)教學(xué)中，教師主要是運用陳述性知識教學(xué)模式針對“托物言志”這種文學(xué)手法和主題探究施教，教師通過投影等方式引導(dǎo)學(xué)生“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)——聯(lián)系舊知，理解新知——完善認知——加工新知”的方式，讓學(xué)生辯論交流，習(xí)得新知，完成思維品質(zhì)的培養(yǎng)和語言建構(gòu)能力的提升。課堂也再次掀起了高潮。

“反省認知”環(huán)節(jié)是對課堂重點知識的復(fù)習(xí)與鞏固，是充分調(diào)動學(xué)生的元認知知識，教師采用陳述性知識教學(xué)模式，以小組沙龍方式，讓學(xué)生自由交流，課堂氣氛也變得輕松起來。本環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖：讓學(xué)生在舊有認知圖示基礎(chǔ)上的重新建構(gòu)，達到新的認知圖示平衡。在課堂節(jié)奏方面，為后面的寫作做好鋪墊，同時也便于教師根據(jù)學(xué)生掌握情況調(diào)整課堂教學(xué)。

“建構(gòu)運用”環(huán)節(jié)中，教師拋出文本資料，布置堂上練習(xí)。教師：參照同學(xué)們“小組沙龍”內(nèi)容，仿照文中句子“我留戀于這片綠色。我開始了解渡越沙漠者望見綠洲的歡喜，我開始了解航海的冒險家望見海面飄來花草的莖葉的歡喜”另寫兩句話。本環(huán)節(jié)設(shè)計意圖：通過聯(lián)系生活實際，選擇貼近生活的事例創(chuàng)設(shè)情境，促使學(xué)生精加工習(xí)得知識，通過語言文字的整合和輸出，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和語言表達能力，從而增強學(xué)生熱愛民族文化的意識。

“作業(yè)布置”的設(shè)計意圖：鞏固提升，是學(xué)生的思維轉(zhuǎn)化為實際能力，進一步激發(fā)學(xué)生對祖國語言文字的熱愛之情。

【小結(jié)2】后面這兩個環(huán)節(jié)主要以程序性知識教學(xué)模式，讓學(xué)生在新的情境中完成“發(fā)現(xiàn)新知，理解記憶——鞏固應(yīng)用知識——進入復(fù)雜情境，檢索教師所給資源，設(shè)計解決方案——執(zhí)行解決方案——學(xué)習(xí)反思”一系列的學(xué)習(xí)活動。

四、總結(jié)與反思

本節(jié)課是以布魯姆知識分類目標(biāo)作為課堂主線，以知識分類教學(xué)模式操作的，基于語言建構(gòu)這一核心素養(yǎng)培養(yǎng)而設(shè)計的語文閱讀課。通過引導(dǎo)學(xué)生從對文本分析、探究、分享、表達到創(chuàng)造性寫作，注重培養(yǎng)學(xué)生批判思維的意識，提高學(xué)生的思辨能力。教師精心設(shè)計教學(xué)活動時，注重了課堂節(jié)奏的預(yù)設(shè)，整節(jié)課節(jié)奏清晰，有波瀾，有高潮，風(fēng)格險峻而和諧。融合了個性發(fā)展和合作探究的特點，采用以閱讀促進寫作，以寫作深化閱讀的讀寫結(jié)合思想，較好地達成了既定目標(biāo)。學(xué)生就所學(xué)手法“托物言志”“象征”加深理解，能夠結(jié)合文本，聯(lián)系現(xiàn)實生活表達自己的觀點，對文本主題有更深的思考，是一節(jié)提升批判性思維能力和培養(yǎng)人文情懷的閱讀課。本節(jié)課以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生主動探究，注重思維品質(zhì)的培養(yǎng)，在授課過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教師在教學(xué)活動中靈活運用知識分類教學(xué)模式，增強了知識學(xué)習(xí)的針對性。手段轉(zhuǎn)化自然靈活，從源于生活的導(dǎo)入到對文本的深度了解，再到聯(lián)系生活的討論。學(xué)生經(jīng)歷了自主學(xué)習(xí)，合作探究，會話交流的過程，從而有效提升了語言建構(gòu)能力。

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參考文獻：

①教育部.《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）》，北京：人民教育出版社，2018年版。

②皮連生，楊心德，吳紅耘.《學(xué)與教的心理學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2009年第95-99頁。

③R·M·加涅.《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1999年第193-197頁。

④姚夏倩，皮連生.《關(guān)于語文學(xué)習(xí)與教學(xué)規(guī)律的思考———知識分類學(xué)習(xí)論和教育論在語文學(xué)科中的應(yīng)用》，《華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版》，1999年第3期第61-67頁。

[作者通聯(lián)：廣州市第七中學(xué)]