摘? ?要：國內(nèi)外眾多文獻的研究結果表明，互動是在線學習的質量保證，互動質量問題是能影響在線學習效果的核心問題。然而目前對在線學習環(huán)境下互動質量的研究多見于具體的操作層面，尚未發(fā)現(xiàn)針對互動質量的整體性研究。作者在“在線學習環(huán)境下的協(xié)同知識建構”這個特定的語境下，嘗試為考量互動質量確立一個整體性的研究規(guī)范。文章在文獻綜述和問題梳理的基礎上，建立了互動質量研究分析范式，確定了研究的基本內(nèi)容和分析框架，提出了研究假設，并試圖進一步探討驗證研究假設的分析方法。

關鍵詞：協(xié)同知識建構;互動質量;分析范式;分析框架;研究假設

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）05-0001-08

一、研究問題陳述

1.文獻綜述

在線學習環(huán)境下學習者的諸多學習行為中，互動被認為是影響學習效果的關鍵性變量。[1]國內(nèi)外眾多文獻的研究結果已經(jīng)指出，社會互動是在線學習成功與否的重要因素。[2]越來越多的證據(jù)也表明，互動是在線學習的質量保證。[3]

一些學者在針對在線學習的研究中發(fā)現(xiàn)，互動的質量會直接影響到協(xié)同知識建構互動層次的深度，對學習者的在線學習效果存在顯著正相關。王陸指出，針對互動質量的研究可以從互動的模式、互動的深度、互動的有效性等方面進行[4]，從而為在線學習環(huán)境下協(xié)同知識建構中的互動質量研究指明了方向。

Flanders提出的互動質量分析方法FIAS（Flanders Interaction Analysis System）著眼于對互動模式和互動有效性的研究，以傳統(tǒng)課堂教學中師生雙方的語言互動行為為研究對象，創(chuàng)建了編碼系統(tǒng)，將復雜的課堂教學現(xiàn)象轉化為相對簡單的數(shù)學問題，運用數(shù)學方法，得出數(shù)學結論，再還原為教學結論，克服了評價的主觀性，具有較強的診斷性。Flanders分類了不同的互動模式，解釋了不同互動模式中的互動行為所引起的學習效果差異，闡明了不同互動行為與學習效果之間的關系[5]。FIAS為在線學習環(huán)境下研究互動質量問題提供了方法上的思路，提高了評價的科學性和客觀性，具有很強的可操作性。

王陸對網(wǎng)絡合作學習小組的交往（互動）深度進行了研究。她將在線協(xié)作（協(xié)同）學習模式分為了兩種典型模式：師生互動模式（一對一、一對多、多對多）和生生互動模式（星型、環(huán)形、網(wǎng)狀、層級），并以學習論壇中討論者提問和回答的連結狀況對互動深度的概念進行了界定，將互動深度分為0～3級四個級別。研究發(fā)現(xiàn)，不同的互動模式在互動深度上表現(xiàn)出一些差異，網(wǎng)狀模式和層級模式往往具有較高的互動深度。[6]

胡勇和王陸引入了新的研究方法，運用社會網(wǎng)絡分析方法對在線課程中的互動進行了中心性分析和小團體分析等，并已經(jīng)開始關注在線學習社區(qū)的社會性研究，對互動質量的研究提升到一個新臺階。[7][8]

2.問題梳理

縱觀研究者對在線學習環(huán)境下互動問題的研究，不難發(fā)現(xiàn)，互動質量問題已成為越來越多研究者公認的能影響在線學習效果的核心問題。以往針對互動質量的研究存在如下問題：

①互動的關系對在線學習效果的影響。在線學習環(huán)境下的互動，是兩個或兩個以上學習者之間相互作用、建立關系的過程。所以，對互動質量的研究強調關系數(shù)據(jù)，即必須考量學習者之間互動的“關系”和“連結”狀況，分析其內(nèi)容、方向和強度三個特征變量對在線學習效果的影響[9]。交互（互動）分析法是一種依據(jù)分析目標從互動的言行資料中提取并解析相應線索信息的方法[10]，被廣泛運用于分析在線學習環(huán)境下學習者協(xié)同知識建構的過程和效果。在目前針對在線學習效果運用的互動分析法研究中，其數(shù)據(jù)來源大多采用了獨立樣本數(shù)據(jù)，沒有以關系數(shù)據(jù)作為研究對象，沒有考慮到在線互動的形成和發(fā)展是一個隨時間變化并蘊涵著人與人之間復雜關系的動態(tài)過程。這些研究僅憑某次或某幾次獨立的樣本數(shù)據(jù)采集并經(jīng)過粗略的統(tǒng)計計算就得出結論，其信度和效度都不高，具有一定的片面性。

②互動的時間對在線學習效果的影響。在線學習環(huán)境下的協(xié)同知識建構，“建構”一詞的含義就意味著是一個“過程”。[11]既然是過程，就必然具有形成、發(fā)展和消亡的時間歷程。Heath研究發(fā)現(xiàn)，在線課程中維持超過一個學期的持續(xù)互動是非常困難的。[12]同樣地，Muirhead的研究也得出類似結論，在線課程在開課超過一個學期后，學習者的互動會明顯下降[13]。Haythornthwaite的研究進一步指出，隨著時間的延續(xù)，在線課程在進行到一個學期的期中以后，互動的模式會變得缺乏彈性[14]。Chickering等認為，教學成功（解決這類問題）的一個重要原則，就是學習者之間應具有及時的互動，及時獲取學習反饋，并促使學習者持續(xù)參與到互動過程當中[15]。然而，大量研究事實卻表明，人們對如何維持在線互動關系和鞏固連結的機制（例如：如何使學習者在互動過程中始終保持能夠及時得到專業(yè)支持的連結等機制）尚不清楚[16]。有報告明確指出，在在線學習環(huán)境下，“如何確保人們在學習過程中始終保有動力”是疑問，也是難題[17]。

③互動的有效性對在線學習效果的影響。目前，研究者對協(xié)同知識建構水平的分析大多是以“爭辯程度”和“建構程度”作為切入點的。[10]已有研究證明，在在線學習環(huán)境下，互動的有效性與學習者個體深層次的知識建構水平密切相關，對學習者群體的協(xié)同知識建構水平產(chǎn)生重要影響。Fisher、Coelho、Mercer等均認可有效的互動應體現(xiàn)“探索性的會話（exploratory talk）”，即學習者之間的交流方式應既是批判性的（爭辯），但同時又是建構性的（建構）會話。Veerman等從互動焦點、爭辯活動、建構特點等方面來討論互動的有效性[18]。Newman為了分析學習者在互動過程中認知加工水平達到的程度，為有效的互動言論確立了十個維度的分析量表，通過公式計算學習者個體和小組整體的知識建構深度[19]。然而，在在線學習環(huán)境下，盡管研究者采取了一些策略和措施試圖提高互動的有效性，但實證研究卻表明，學習者在深層次的知識建構方面并不成功，學習者群體的協(xié)同知識建構層次也不高。一些學者，如Beasley和Smyth[20]、王陸[6][21]、劉黃玲子[10]、王佑鎂[22]、錢旭升[23]、張會平[24]等對在線學習論壇的討論帖、群討論使用內(nèi)容分析法、參與性觀察法等研究方法進行分析后發(fā)現(xiàn)：學習者之間的互動言論大多停留在信息的分享和比較階段，在相互交流中澄清所描述的問題，觀點的證實或證偽、意義協(xié)商等方面則較少涉及，知識的社會建構水平處于較低階段。其中，群體知識的協(xié)同建構、對新建構的協(xié)同觀點進行檢驗和修改、應用新知識等更深層次的知識建構階段都沒有表現(xiàn)出來。對于實證研究發(fā)現(xiàn)的這些問題，尚需做更加精細的微觀層面研究，特別是進一步探索技術在協(xié)同知識建構微觀層面的效用和作用機制。

3.本研究的目的

通過上述的文獻綜述和問題梳理不難發(fā)現(xiàn)，目前對在線學習環(huán)境下互動質量的研究多見于具體的操作層面，尚未發(fā)現(xiàn)針對互動質量的整體性研究。為此，筆者著意于在“在線學習環(huán)境下的協(xié)同知識建構”這個特定的語境下（以下簡稱“在本文的特定語境下”），嘗試為考量互動質量確立一個整體性的研究規(guī)范——建立互動質量研究分析范式，它包括以下內(nèi)容：

①確定互動質量研究的基本內(nèi)容;

②分析基本內(nèi)容中的要素對在線學習效果的影響，在此基礎上，確定互動質量研究的分析框架;

③提出研究假設;

④探討驗證研究假設的分析方法。

二、互動質量研究分析范式

分析范式，一般泛指基于一定的理論對某種（類）事物或存在的現(xiàn)象進行分析的方法。

本文提出的互動質量研究分析范式，主要是指在本文的特定語境下，以協(xié)同思想為理論基礎，知識創(chuàng)新為實踐目的，對互動質量展開研究，確定研究的基本內(nèi)容和分析框架，提出研究假設，探討分析方法，是一種將互動質量研究復雜性進行分解的具體方法。

三、互動質量研究的基本內(nèi)容

1.互動的關系

（1）基本概念

互動的關系是社會網(wǎng)絡中的基本概念，社會網(wǎng)絡是指社會行動者及其之間的關系集合[25]。在本文的特定語境下，所謂的行動者就是指“知識建構社區(qū)”中的成員，他們可能是學習者、教師或管理人員，也可以是與之相關的機構或組織。

①行動者（Actors）：社會網(wǎng)絡中的節(jié)點。

②關系（Relations）：節(jié)點之間的連接。在社會網(wǎng)絡中，用節(jié)點表示行動者，用關系表示行動者之間的連接，是一種形式化、可視化的表達方式。

③連結（Ties）：基于一對行動者之間的特定關系。[16]例如：師生關系、同事關系、朋友關系等。

④網(wǎng)絡（Network）：關系的集合，用以描述關系或連結的模式。

行動者、關系、連結、網(wǎng)絡是社會網(wǎng)絡中的四個基本概念。

（2）特征

互動的關系有三個特征：內(nèi)容、方向、強度。[9]

①內(nèi)容：產(chǎn)生互動的兩個行動者之間傳遞信息的內(nèi)容。

②方向：分為有向和無向兩種形式。例如：一個行動者向其他行動者發(fā)出求助信息，發(fā)送請求和提供解答就是兩種不同的方向;有時，行動者也會分享無方向的信息內(nèi)容。

③強度：關系有強弱之分。根據(jù)所運用統(tǒng)計方法的不同，關系強弱有不同的等級劃分和測量依據(jù)。例如：定類方法把關系的強度分為有和無兩種類型;定序方法可以將關系的強度定義為：無、弱、一般、比較強、很強等級別;定距方法可以用通訊的頻次來描述關系的強度等[26]。

許多研究表明，社會網(wǎng)絡結構能顯著影響在線學習效果[27]，而影響社會網(wǎng)絡結構的因素包括互動的時間[28]和關系的強度[29]等。

（3）衍生概念

為了研究的需要，在本文的特定語境下，筆者提出一個衍生概念：聯(lián)結。

聯(lián)結與協(xié)同知識建構的“協(xié)同”特征密切相關，對“互動的有效性”有重要影響。

Harasim提出了在線協(xié)同學習環(huán)境下學習者觀念變化模型，他認為，學習者的互動必須經(jīng)歷三個階段才能完成觀念變化，達到觀點收斂，構成“協(xié)同”的特征，這三個階段是：提出觀點（Idea Generating）、觀點聯(lián)結（Idea Linking）、智能收斂（Intellectual Convergence）。其中，通過協(xié)同性互動導致智能收斂是關鍵，而觀點聯(lián)結則是通往智能收斂的必由之路。以此為依據(jù)，Harasim對觀點聯(lián)結進行了詳細說明：對議題的不同層面以及不同的觀點進行反思（互動焦點）;比較和鑒別各種觀點的不同點和相同點（爭辯活動）;修正和強化彼此的立場和論據(jù)（建構活動）[30]。

基于以上表述，所謂聯(lián)結（Linking），指的是基于一對行動者之間的具有爭辯或建構特征的特殊連結。

由此可見：

①連結是一種特定關系，聯(lián)結是一種特殊連結，那么，連結和聯(lián)結都屬于關系的范疇，均具有內(nèi)容、方向、強度三個特征。

②社會網(wǎng)絡結構是互動的關系的表征。

2.互動的時間

（1）基本概念

互動的時間，指的是一對行動者從建立連結到斷開連結之間的時間段，是一個線性的、持續(xù)的時間歷程。

然而，對一個在線學習環(huán)境下的“知識建構社區(qū)”來說，對互動的時間進行判定要復雜得多。在社區(qū)的在線互動演變過程中，不僅一直存在著多對連結，而且隨著時間的延續(xù)，會有多對連結建立，也會有多對連結斷開;另外，對于協(xié)同知識建構來說，建立的連結也并不總是具有爭辯或建構特征，并不總是能夠促進和影響學習，產(chǎn)生有意義的互動。

所以，對在線學習而言，互動的時間一般泛指在線課程從開始到結束的時間段（在線課程總體目標達成），或特指討論的議題從問題提出到有意義互動的連結全部斷開的時間段（議題目標達成）。

（2）有意義的互動

筆者認為，在本文的特定語境下，互動只要具備以下兩個因素的任意之一，就是有意義的互動：①促進知識建構因素。與共享、論證、協(xié)商和創(chuàng)作有關的，認知層面的互動。這些互動既是會話性的，也是協(xié)同性的，是知識建構社區(qū)中成員們協(xié)同學習的主要形式和重要標志。②影響知識建構因素。與反思活動、情感因素有關的，社交層面的互動。這些互動雖然不構成“協(xié)同”的特征，但能提高小組達到共同目標的有效性，促進成員更好地合作和協(xié)同，對協(xié)同知識建構的學習效果有重大影響。

（3）可研究的范圍

在線互動的形成和發(fā)展是一個隨時間變化的，蘊涵著人與人之間復雜關系的動態(tài)過程，而這與互動的時間密切相關。研究互動的發(fā)展歷程，將使我們更深入理解為了某種目標而協(xié)同建構知識的互動行為。

王陸根據(jù)目標引導和偶得兩種不同的在線互動演變類型，從目標性、管理實體、典型網(wǎng)絡成長路徑、結構動力、沖突機制、對個體行動者的意義等方面總結出了判斷標準，重點研究了行動者之間的歷史情境、關系、個人威望對虛擬社區(qū)社會網(wǎng)絡結構演變的影響，填補了國內(nèi)在線互動演變過程研究的空白[31]。

與互動的時間相關的可研究范圍，包括在線互動演變的特點分析、演變軌跡、演變的類型分析等在線互動及其形成的社會網(wǎng)絡結構動態(tài)性研究。

3.互動的有效性

（1）基本概念

互動的有效性，是指與完成目標直接相關的互動及其達成目標的程度。

在本文的特定語境下，與完成目標直接相關的互動，就是與共享、論證、協(xié)商和創(chuàng)作有關的，認知層面的互動。

達成目標的程度即聯(lián)結的強度，筆者會在下文詳細表述其分析框架。

（2）有效的互動

可以看出，與完成目標直接相關的互動屬于有意義的互動中的促進知識建構因素，筆者稱之為“有效的互動”。

有效的互動既是會話性的，也是協(xié)同性的，具有爭辯或建構的特征。其中，協(xié)同性互動是相容/收斂的會話性互動：參與互動的行動者通過觀點沖突與個體競爭的“爭辯”性會話，了解到對同一問題其他行動者的不同視角和觀點;經(jīng)由磨合、協(xié)商中互補、相長與認同的“建構”性活動，能夠達成相互理解，修正和強化彼此的立場和論據(jù)。

四、互動質量研究的分析框架

1.互動的關系對在線學習效果影響的分析框架

在線學習環(huán)境下的協(xié)同知識建構，是學習者以小組方式為達成共同目標而一起協(xié)同建構知識的一種學習方式。小組的組織方式，稱為學習模式，又分為師生互動模式和生生互動模式。王陸的研究成果表明，不同的互動模式在互動深度上表現(xiàn)出一些差異，對在線學習效果產(chǎn)生影響。

互動模式是用社會網(wǎng)絡的圖示方式對互動的關系進行的結構描述，與互動深度相關，基于此，筆者根據(jù)Harasim的學習者觀念變化模型[30]和王陸對互動深度的定義，設計了聯(lián)結的強度與互動的深度對比表，如表1所示，將協(xié)同知識建構的過程、互動層次、聯(lián)結的強度、互動的深度、互動行為鑒別等一一對應列出，試圖建立互動的關系對在線學習效果影響的分析框架。

（1）在線學習效果

在線學習效果一般包括學習者的成績、知識建構層次和社會存在量等[32]。

①學習者的成績：個體在線測試成績，即個性化學習效果（個體認知）;

②知識建構層次：學習者通過與其他學習者之間的互動而發(fā)生的知識建構，即協(xié)同知識建構水平（小組認知）;

③社會存在量：社會存在是一個社會心理學概念[33]。對社會存在進行量化即社會存在量。學習者對社區(qū)的貢獻和互動的活躍程度（通訊頻次、互動深度等）也是社會存在的一種表現(xiàn)形式。研究表明，在線學習環(huán)境下，低水平的社會存在對學習者具有負面影響。[34]

（2）研究假設（Research Hypothesis）

綜上所述，互動質量問題是能影響在線學習效果的核心問題，而聯(lián)結的強度是互動質量研究基本內(nèi)容中的重要指標。據(jù)此，以表1為依據(jù)，本著“大膽假設，小心求證”的原則，筆者提出本文的第一個研究假設：

RH1：聯(lián)結的強度能解釋在線學習效果。

它包括以下三個子命題：

RH1.1：聯(lián)結的強度能解釋學習者的成績;

RH1.2：聯(lián)結的強度能解釋知識建構層次;

RH1.3：聯(lián)結的強度能解釋社會存在量。

2.互動的時間和互動的有效性對在線學習效果影響的分析框架

從Heath[12]和Muirhead[13]的研究結論可以推論，學習者維持彼此之間的在線互動關系存在一個時間作用域，范圍大概在一個學期左右;從Haythornthwaite[14]的研究結論可以推論，采集互動的關系數(shù)據(jù)，前期、中期比后期更重要;大量的研究事實證明，在線互動是受諸多因素影響的復雜過程[16]，而學習者難以在這個復雜的過程中始終保有動力[17]。因此，研究問題“在學習者之間發(fā)生有意義的互動的有限互動時間內(nèi)，如何提高互動的有效性，促進協(xié)同知識建構共同目標的盡快達成”就顯得具有現(xiàn)實意義。

（1）對有意義的互動的進一步解釋

從上文對互動的有效性基本概念的表述中可以分析出，互動的有效性由有效的互動及其聯(lián)結強度構成，由此：

①有效的互動是有意義的互動的一個真子集;

②有意義的互動的另外一個真子集，是與反思活動、情感因素有關的，社交層面的互動，構成影響知識建構的因素，筆者稱之為“有用的互動”;

所以，有意義的互動由有效的互動和有用的互動共同構成。

（2）對聯(lián)結強度和互動有效性的進一步解釋

上文對有效的互動應體現(xiàn)“探索性的會話”表述的解釋是“會話應既是爭辯性的、同時又是建構性的”;筆者為聯(lián)結給出的基本概念是“基于一對行動者之間的具有爭辯或建構特征的特殊連結”。結合表1的內(nèi)容，可以推論出：

若按定序方法將聯(lián)結的強度定義為“無、弱、一般、比較強、很強”等五個級別，則聯(lián)結的強度只有在達到“一般”及以上級別時，學習者之間的連結才是聯(lián)結;聯(lián)結的強度只有在達到“比較強”及以上級別時，才能對互動的有效性產(chǎn)生實質性影響。

因此，筆者將聯(lián)結的強度處于“弱、一般”級別的聯(lián)結稱之為“弱聯(lián)結”;將處于“比較強、很強” 級別的聯(lián)結稱之為“強聯(lián)結”。由此可以得出結論：

①只有強聯(lián)結才與互動的有效性相關;

②互動的有效性可以進一步表述為：由有效的互動及其強聯(lián)結的程度構成;

③以“是否具有爭辯性會話”作為劃分標準，弱聯(lián)結的程度可以分為“有”和“無”兩種類型;以“是否達成目標”作為劃分標準，強聯(lián)結的程度可以分為“有”和“無”兩種類型。

（3）對研究問題的分析

研究問題：在學習者之間發(fā)生有意義的互動的有限互動時間內(nèi)，如何提高互動的有效性，促進協(xié)同知識建構共同目標的盡快達成？

分析如下：

①在有限的互動時間內(nèi)，學習者之間會發(fā)生互動，對社區(qū)或小組的共同目標來說，這些互動可分為有意義的互動和無意義的互動;

②有意義的互動由有效的互動和有用的互動共同構成;

③互動的有效性由有效的互動及其強聯(lián)結的程度構成。

所以，從數(shù)理邏輯上分析，在“互動時間有限”這個條件的約束下，對于“促進協(xié)同知識建構共同目標的盡快達成”這個目的來說，提高互動的有效性，只需將耗費在無意義的互動上的時間去除掉，再盡量減少花費在有用的互動上的時間，就可以為有效的互動爭取到更多時間。

然而，真實的情況遠比單純的數(shù)理邏輯分析復雜得多：

①以最簡單的基于議題的互動作為分析單位，一個議題，從問題的提出到有意義互動的連結全部斷開為止，在整個互動的時間結束之前，我們無法真正地去判定究竟哪些互動是無意義的、哪些互動是有意義的，這是由協(xié)同知識建構的典型特征“創(chuàng)新”所決定的?！皠?chuàng)新”的含義之一就是創(chuàng)造，即為社區(qū)拓展所探討領域其成員們所能理解的知識邊緣。參與討論的多方不僅針對當前議題的內(nèi)容進行交流，其討論的話題還有可能延伸到其它議題——這些延伸出來的、看似與當前議題目標毫不相干的“跑偏”話題，極有可能就是新觀點產(chǎn)生和當前議題觀點得以持續(xù)改進的最有力促進因素。

②有用的互動雖然不是與完成目標直接相關的互動，不構成“協(xié)同”特征，但是能增強學習者的社區(qū)認同感和小組自加工能力。社區(qū)認同感是社區(qū)成員身為一個群體成員的自我觀念，對持續(xù)維護社區(qū)目標和學習課程的績效十分重要[35]。小組自加工能力是協(xié)同學習不可缺少的要素之一，能提高小組在達到共同目標中的有效性[10]。實踐證明，從學習的長期績效上看，花費在有用的互動上的時間是非常值得的。

③“弱聯(lián)結力量”假設[36]。雖然上文得出結論“只有強聯(lián)結才與互動的有效性相關”，但學界還存在“弱聯(lián)結力量”的假設，即在強聯(lián)結的網(wǎng)絡中，強聯(lián)結有可能會導致行動者的排外行為，而將攜有新信息的進入者拒之門外;相反地，弱聯(lián)結的網(wǎng)絡則具有更大的包容性，在為類似的進入者提供便利的同時，也為網(wǎng)絡中的其他行動者帶來更多利益，使他們能經(jīng)常跨越不同的群組去交換特殊信息，為構建新的社會資本和關系資本提供機會?！叭趼?lián)結力量”假設說明，花費在弱聯(lián)結的互動上的時間也是非常值得的。

（4）分析框架

綜上所述，互動的有效性會因為協(xié)同知識建構“創(chuàng)新”的典型特征，而在互動發(fā)生的過程中無法及時鑒定強聯(lián)結的互動并予以加強;互動的時間也會因為花費在有用的互動和弱聯(lián)結的互動上的必要性而無法補充給強聯(lián)結的互動。所以，直接建立互動的時間和互動的有效性對在線學習效果影響的分析框架來說是非常困難的。筆者決定換一個思路，從在線學習的實現(xiàn)目標上反過來分析互動的時間和互動的有效性，從而建立起它們與在線學習效果之間的分析框架。

①實現(xiàn)目標：深度學習

在線學習的終極目標是利用互聯(lián)網(wǎng)平臺提供的資源高效地吸收知識，在與他人的互動中掌握學習知識的規(guī)律，學會運用正確的思維方法做出決策，解決實際問題[37]。黎加厚為深度學習給出的定義為：學習者在理解學習的基礎上，批判地學習新思想和新事實，將它們納入原有認知結構中，并能聯(lián)系不同的思想，將已有知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[38]。

參考在線學習的目標和黎加厚對深度學習的定義，可以分析出在線學習環(huán)境下深度學習的基本特征為：注重批判性思維的運用;強調知識的遷移運用;面向問題解決[39]。

②理論框架：批判性思維

批判性思維作為在線學習環(huán)境下深度學習的基本特征之一，通常被認為是在線學習的目標或結果。實驗證據(jù)表明，學習者進行高質量的在線互動會促成批判性思維和深層次學習。[40]

Garrison認為，批判性思維是一個問題解決的過程，并確定了批判性思維的五個階段，即確定問題、定義問題、探究問題、應用問題、整合問題。[41]

③具體方法：“思考帽”腳本

腳本是一種指導原則。在本文的特定語境下，腳本是教師與學習者小組之間關于協(xié)同模式的、詳細而明確的教學契約。[42]

筆者使用計算機支持的協(xié)同腳本，它提供了一個規(guī)定的信息類型列表。具體地說，筆者借鑒了De Bono的“思考帽”[43]形式標記思維類型，讓參與議題討論的學習者在發(fā)帖或回帖之前必須從列表中選擇類型，目的是：迫使學習者思考他們所發(fā)帖子的本質，以及在隨后的討論中如何組織語言清晰地表達出來;類型標簽改善了討論的組織方式，能顯示出針對議題的討論哪些思維類型占主導，哪些還欠缺?！八伎济薄蹦_本列表及其對應關系如表2所示。

Cifuentes等人認為，通過讓學習者對發(fā)帖歸類，標識出所期望的認知加工的具體類型，可以促進達成預期的學習結果，有效地刺激他們高水平的反思活動。[44]

分析單位：單個議題。

分析對象：單個議題的提出以及針對該議題的所有討論。一個發(fā)帖或回帖為一個分析單元。

任務環(huán)境設計：所有學習者在發(fā)帖或回帖之前必須選擇戴上一頂“思考帽”，并規(guī)范自己的言論符合“思考帽”類型，否則不能發(fā)言。

筆者認為，通過給學習者針對議題的討論戴上“思考帽”，能最大限度地保證他們之間的互動都是有意義的。

研究假設的前提：凡是帶上“思考帽”的討論都是有意義的互動。

推論：從議題的提出到所有討論的連結彼此全部斷開的時間段，即是該議題互動的時間。

④研究假設

據(jù)此，筆者提出本文的第二個研究假設：

RH2：有效的互動能解釋批判性思維的深度。

它包括以下兩個子命題：

RH2.1：具有強聯(lián)結特征的有效的互動（互動的有效性）能解釋批判性思維的深度;

RH2.2：具有弱聯(lián)結特征的有效的互動與批判性思維的深度正相關。

以及，本文的第三個研究假設：

RH3：有用的互動與批判性思維的深度正相關。

五、結束語

目前，對在線學習環(huán)境下互動質量的研究多見于具體操作層面，筆者尚未發(fā)現(xiàn)針對互動質量的整體性研究。所以，本文在文獻綜述和問題梳理的基礎上，在特定的語境下，嘗試為考量互動質量確立一個整體性的研究規(guī)范：建立了互動質量研究分析范式，確定了研究的基本內(nèi)容和分析框架，提出了研究假設，并探討了驗證研究假設的分析方法。

然而，正如上文所述，在線互動畢竟是一個受諸多因素影響的復雜過程，研究在線學習環(huán)境下的互動質量，需要做更繁瑣而精細的工作。本文的研究相比之下還顯得很粗糙：①給出的一些基本概念，比如：聯(lián)結、互動的時間、互動的有效性等，并沒有遵循嚴格的定義原則，沒有對這些概念做出明確的價值描述，而經(jīng)常采用“一般泛指”、“特指”等描述。②互動質量基本內(nèi)容的確定沒有遵循嚴格的類型劃分。從互動的有效性基本概念可以看出，互動的有效性的定義包含了互動的關系和互動的時間等基本概念中的一部分。但由于互動的有效性對在線學習效果具有顯而易見的影響，筆者將它列為了基本內(nèi)容的一部分。③在采用“思考帽”腳本進行思維類型限定發(fā)言的研究中，筆者進行研究假設的前提是“凡是帶上‘思考帽的討論都是有意義的互動”，而這其實并不能保證參與發(fā)帖或回帖的學習者真的進行了相關類型的發(fā)言。

此外，對本文提出的三個研究假設進行驗證，需要進行長期的、持續(xù)的實證研究和行動研究，筆者也將在后續(xù)論文中詳細論述具體的方法、過程并跟蹤結果。

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（編輯：王曉明）